Tres mitos sobre la alta capacidad

 

Describimos en esta entrada tres mitos sobre la alta capacidad enunciados y desarrollados por Steven Pfeiffer en su último libro “Serving the gifted” (Pfeiffer, 2013, pp. 5-9). Pese a la publicación en 1982 de un número monográfico del Gifted Child Quarterly titulado “Desmitologizando la educación de los más capaces” (Vol. 26, nº 1), y al trabajo crítico en esta misma dirección durante los últimos 30 años (Borland, 2009), estos mitos siguen operativos en la sociedad y son compartidos por muchos miembros de la comunidad educativa. Todos ellos tienen un impacto negativo en la personalización del aprendizaje de los alumnos más capaces así como en el adecuado despliegue de programas psicoeducativos para el desarrollo del talento. Particularmente populares incluso hoy en día, estos tres mitos no son independientes entre sí, sino que están íntimamente relacionados.

Mito 1: La alta capacidad es algo real

Este primer mito es una creencia muy extendida tanto en la sociedad como en el conjunto de la comunidad educativa, especialmente entre el profesorado. Muchas personas siguen creyendo que la alta capacidad es algo real, algo concreto, un rasgo similar al peso, la altura o el color de los ojos. En realidad, la alta capacidad es un construcción social y no algo real en sí o un hecho natural (Borland, 2009). Aunque uno crea que la alta capacidad es algo real, algo que los niños tienen o no tienen, algo en sí e independiente de nuestra forma de nombrarla e interpretarla, al punto que afirmamos habitualmente que “Fulanito ES de altas capacidades” o que “Menganito no lo ES”, lo cierto es que no deja de ser una mera construcción psicométrica: una forma inventada para categorizar a los niños y niñas (Borland, 2005).

Mito 2: Alta capacidad es lo mismo que un alto CI

Este mito, muy popular en Europa y Estados Unidos, afirma que “ser alumno de altas capacidades” significa tener un alto cociente intelectual (CI) o, viceversa, que por tener un alto CI ya se “es” un alumno de alta capacidad. Son muy pocos los expertos que en la actualidad definen la alta capacidad en términos de un alto CI (Borland, 2009; Pfeiffer, 2012), pero son muchos los profesionales de la educación que siguen creyendo que un alto CI equivale a alta capacidad, especialmente si es igual o superior a 130. Como habrá observado el lector, este mito está íntimamente relacionado con el anterior, según el cual la alta capacidad es algo real y no un constructo hipotético. Ello no quiere decir que el CI no tenga valor alguno a la hora de conceptualizar la alta capacidad o el talento académico.

Este mito no resulta baladí. Tiene implicaciones muy profundas en la forma en que miramos a los niños que muestran aptitudes extraordinarias o poco frecuentes, aquellos que llamamos de “altas capacidades” o, cada vez menos, “superdotados”. Este mito condiciona los procedimientos de identificación de los alumnos más capaces en los centros educativos y, de manera explicita, las condiciones para el reconocimiento de las altas capacidades por parte de la administración educativa a fin de poder atender sus necesidades educativas específicas.

Mito 3: La alta capacidad es para siempre

Si uno cree que la alta capacidad es algo real, y que equivale a un CI alto, resulta totalmente lógico que crea que la alta capacidad es algo permanente. Si se cree que la alta capacidad es algo real y una parte ingrediente de la persona, entonces esa parte real e ingrediente del individuo –al igual que ser zurdo o diestro, o tener este o aquel grupo sanguíneo- permanece como una parte esencial de la persona a lo largo de toda su vida.

Esta creencia es la razón velada por la que a los alumnos identificados con un alto CI, y clasificados como de altas capacidades en edades tempranas, no se les requiere habitualmente que demuestren evidencias en cursos posteriores que avalen su alta capacidad. La acreditación como alumno de alta capacidad viene a ser algo así como un ticket que permite participar en programas o recursos específicos a lo largo de toda la educación primaria y secundaria. Solo los alumnos de alta capacidad disfrutan de esta licencia especial basada en la creencia de que una vez que un individuo ha sido diagnosticado como alumno de alta capacidad, él o ella lo son para siempre. No habría necesidad, según este mito, de reevaluar a un alumno de alta capacidad si lo es para siempre. Y no tendría razón de ser desplegar procesos de detección para identificar alumnos “perdidos” que no fueron identificados en edades tempranas puesto que uno es o no de alta capacidad desde su nacimiento.

Sin embargo, la evidencia científica muestra que la inteligencia no es un estado de ser o algo fijo. El concepto “alta capacidad” es un modo potencialmente útil de categorizar a un grupo de estudiantes con aptitudes poco comunes que despliegan, fruto de la práctica y el esfuerzo, competencias a un nivel de excelencia en uno o varios dominios culturalmente valiosos o significativos.

Entonces, ¿cómo deberíamos conceptualizar la alta capacidad? Esta es una buena pregunta que abordaremos en próximas entradas.

Referencias

Borland, J. H. (2005). Gifted Education without gifted children: The case for no conception of giftedness. En R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 1-19). New York: Cambridge University Press.

Borland, J. H. (2009). Myth 2: The gifted constitute 3% to 5% of the population. Moreover, giftedness equals high IQ, which is a stable measure of aptitude: Spinal tap psychometrics in gifted education. Gifted Child Quarterly, 53, 236-238.

Pfeiffer, S. I. (2012). Current perspectives on the identification and assessment of gifted students. Journal od Psychoeducational Assessment, 30, 3-9.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the Gifted. Evidence-Based Clinical and Psychoeducational Practice. New York: Routledge.

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