¿Piensas que la aceleración es una estrategia de intervención de éxito para los alumnos con alta capacidad?

A Nation Deceived

“Acceleration is one of the most curious phenomena in the field of education. I can think of no other issue in which there is such a gulf between what research has revealed and what most practitioners believe. The research on acceleration is so uniformly positive, the benefits of appropriate acceleration so unequivocal, that it is difficult to see how an educator could oppose it.”

James H. Borland, Professor, Teachers College, Columbia University, Planning and Implementing Programs for the Gifted, 1989, p. 185.

1. Introducción

Los alumnos de alta capacidad aprenden de forma diferente y más rápida que sus compañeros de la misma edad y curso. Generalmente necesitan menos tiempo y práctica para adquirir los conceptos y se interesan por temas y problemas de mayor complejidad. Estas y otras características del estilo de aprendizaje de los alumnos con alta capacidad justifican la necesidad de la diferenciación y personalización del aprendizaje de estos alumnos tanto a nivel curricular como metodológico y de evaluación (Rogers, 2007).

La diferenciación y personalización del currículum, en el caso de los alumnos con alta capacidad, se fundamenta en una rigurosa y detallada programación individualizada diseñada e implementada de manera coordinada por parte de los diferentes ciclos y/o departamentos didácticos del centro educativo. Esta diferenciación puede combinar tanto estrategias curriculares de enriquecimiento como de aceleración o flexibilización a fin de que cada alumno afronte un nivel de reto curricular acorde a su potencial y aptitudes específicas.

En este post vamos a reflexionar sobre la aceleración como estrategia de intervención académica para los alumnos de alta capacidad, aportando algunas evidencias derivadas de la investigación empírica y recursos adicionales.

2. Concepto y tipología

La aceleración es una de las buenas prácticas en el ámbito de la educación del talento y, sin duda alguna, la que cuenta con mayor respaldo a nivel de investigación empírica a nivel internacional. La aceleración puede definirse como una estrategia de intevención académica para alumnos de alta capacidad por la que el alumno puede moverse más rápido y de manera flexible a través del currículum mediante la adaptación del nivel y complejidad del mismo a su capacidad y motivación. Esta intervención tiene tres objetivos básicos: 1) Ajustar el currículum ordinario a la capacidad e intereses del alumno; 2) Proporcionar un nivel de reto adecuado que evite su aburrimiento y desmotivación; y 3) Reducir el tiempo habitualmente requerido para cumplimentar una determinada etapa educativa (Rogers, 2002).

Existen diferentes tipos de aceleración (hasta 18) que se agrupan básicamente en dos categorías: a) Aceleración bada en áreas de conocimiento; y b) Aceleración basada en cursos o “grade skipping”. Alguno de estos tipos de aceleración son los siguientes:

  • Admisión temprana a la Educación Infantil o Primaria.
  • Flexibiliación del currículum en todas las áreas para avanzar uno o varios cursos a lo largo de la Educación Primaria y Secundaria (“Grade-skipping”).
  • “Grade telescoping” (dos cursos en uno).
  • Flexibilización del currículum en alguna áreas (“Single subject acceleration”): por ejemplo, un alumno de 4º de Primaria en clase de matemáticas de 5º o 6º de Primaria.
  • Compactación del currículum.
  • Programas extracurriculares de enriquecimiento.
  • Matrícula en algunas asignaturas del Grado Universitario mientras se estudia Bachillerato.
  • Formación y acreditación on line mediante blended learning (“Advanced Placement Programs”, mentorización, estudio independiente, etc.).

Todas estas posibilidades no son igualmente válidas para cada alumno en función de su edad, características y entorno, por lo que habrá que adaptarlas de manera individualizada a cada caso particular en función del conjunto global de sus necesidades. Para ello es necesario que tanto el profesorado como la familia valoren el perfil cognitivo y aptitudinal del alumno, su desarrollo psicofísico a nivel social y emocional, su integración en el grupo y sus habilidades sociales y de comunicación. Para la correcta implementación de una estrategia de aceleración son indispensables cuatro factores: 1) Actitud positiva del profesorado hacia la aceleración; 2) Colaboración de la familia; c) Preparación previa de la intervención; d) Seguimiento y control en la implentación de la estrategia.

3. Evidencias

Las investigaciones empíricas sobre la eficacia de la aceleración como estrategia de intervención académica para los alumnos de alta capacidad son concluyentes al señalar con claridad sus beneficios (Colangelo et al., 2004; Rogers, 2004). En general, las evidencias son consistentemente altas en lo referido al rendimiento académico y medio-altas en lo relativo a los resultados psico-sociales (Kulik, 2004).

En conclusión, la investigación aporta evidencias empíricas sobre la eficacia y el éxito de la aceleración como estrategia de intervención académica para la mayoría de alumnos con alta capacidad (The Institute for Research and Policy on Acceleration).

4. Algunas preguntas útiles

De cara a la toma de decisiones por parte del centro educativo y la familia es necesario analizar algunas cuestiones claves que nos permitirán clarificar si la aceleración puede ser una medida razonable y exitosa para un alumno. Son al menos cinco:

  • ¿El rendimiento del alumno es muy superior al del resto de compañeros de su edad y curso, y al menos se sitúa por encima del percentil 50 cuando lo comparamos con el de sus futuros compañeros escolarizados en un  curso superior?
  • ¿Presenta el alumno alta motivación a nivel académico, constancia y compromiso cuando se le plantean nuevos retos?
  • ¿Tiene el alumno la suficiente madurez socio-afectiva y las habilidades sociales necesarias para relacionarse con alumnos más mayores e integrarse en un nuevo grupo?
  • ¿Apoyan ambos cónyuges la medida de la aceleración y están de acuerdo con la misma?
  • ¿La visión y misión del centro están alineadas con la atención a la diversidad y la filosofía que subyace a la aceleración? ¿El profesorado del centro tiene la disposición actitudinal idónea para que la aceleración sea exitosa, con un compromiso explícito de su parte para que así sea?

Existen diversas herramientas muy útiles para la toma de decisiones de cara a proponer medidas de aceleración que analizaremos en próximas entradas. En este enlace puede consultarse la legislación vigente en Castilla y León relativa a la flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado de altas capacidades. Para profundizar en el tema puede leerse el libro de JavierTourón El desarrollo del talento: la aceleración como estrategia educativa o consultar el informe A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students

Referencias

Colangelo, N., Assouline, S. G., & Gross M., (Eds.). (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students. Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, University of Iowa.

Kulik, J. A. (2004). Meta-analytic studies of acceleration.  A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students, Volume 2 (pp. 13-22). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, University of Iowa.

Rogers, K. B. (2002). Effects of acceleration on gifted learners. En M. Neihart, S. M. Reiss, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds), The social and emotional development of gifted children (pp. 3-12), Waco: Prufrock Press.

Rogers, K. B. (2004). The academic effect of acceleration. A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (pp. 47-57). Iowa: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development, University of Iowa.

Rogers, K. B. (2007). Lessons learned about educating the gifted and talented: A synthesis of the research on educational practice. Gifted Child Quarterly, 51, pp. 382-396.

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