La gestión por competencias del profesorado: un reto para las escuelas del siglo XXI (2/2)

Fig. 1- Fases para la gestión por competencias.

1. Introducción

En la entrada anterior hemos descrito las dimensiones de la gestión por competencias a partir del Modelo EFQM y los conceptos claves del Talent Management. En esta segunda parte vamos a sintetizar los procesos claves para el despliegue de la gestión por competencias en un centro educativo. La pregunta de la que partimos es la siguiente: ¿Qué camino debe recorrer un centro educativo o una institución para implementar la gestión por competencias de tal forma que dicha gestión aporte valor a la organización en función de su estrategia y mejore el perfil competencial del profesorado?

2. Fase I: Enfoque del modelo de competencias

El primer paso para la implementación del modelo de competencias, como sucede con todos los procesos si trabajamos con EFQM, es el enfoque. Para ello, deberemos decidir el modelo competencial más acorde a la la misión, visión, valores y objetivos estratégicos del centro. Clásicamente, se distinguen tres tipos de modelos competenciales:

Modelo conductista: los indicadores competenciales se derivan de las capacidades de las personas que destacan en la organización.
Modelo funcional: los indicadores competenciales se refieren a resultados concretos derivados de las funciones de los perfiles de puesto.
Modelo constructivista: las competencias están ligadas a los procesos de la organización y su mejora.

3. Fase II: Construcción del modelo de competencias

La construcción del modelo de competencias no es algo «copiable». Depende de la cultura corporativa del centro y de la institución así como de su estrategia. Los pasos claves para la construcción del modelo de competencias son los siguientes:

3.1. Identificación de las competencias organizacionales

Teniendo en cuenta el enfoque del modelo competencial, esta primera tarea consiste en listar y definir las competencias requeridas por parte del profesorado del centro educativo. Habitualmente, estas competencias se dividen en dos grupos: competencias genéricas y competencias específicas o transversales (que a su vez pueden desglosarse en competencias transversales para los directivos y para los docentes). Entre las competencias genéricas cabe destacar la identidad o compromiso con la visión, y el trabajo en equipo. Competencias transversales de los directivos son la comunicación, el liderazgo o la gestión mientras que la innovación o el desempeño de la función docente son ejemplos de competencias transversales para el profesorado. Esta clasificación y listado de las competencias veremos que está íntimamente relacionada con el diseño de la carrera docente que abordaremos en entradas ulteriores.

3.2. Escalado de los grados de desempeño por competencias

Tras listar y definir las competencias, deberemos escalar los niveles de dominio o desempeño de cada una de las competencias estableciendo los criterios de desempeño que describen cada nivel. Para ello elaboraremos rúbricas como la siguiente a propósito de la competencia de «Comunicación»:

Escalado comunicación

3.3 Identificación de las competencias por perfil de puesto y definición del grado de desempeño mínimo de las mismas para dicho puesto

Para cada uno de los perfiles de puesto (director, miembro del equipo directivo, jefe de estudios, jefe de departamento, tutor, etc., habrá que que crear un perfil de puesto donde se especifique el perfil de competencias genéricas y transversales propias del mismo, sus funciones y sus niveles de referencia mínimos a nivel de desempeño. Estos perfiles de referencia para cada puesto serán fundamentales para la evaluación de desempeño (competencias actuales) y para el diseño de planes de desarrollo personal en función de los puntos fuertes y débiles de cada persona (gap de competencias) (Vid. Fig. 2).

Gap de competencias

3.4. Elaboración del diccionario de competencias

Este diccionario es el resultado de la construcción del modelo de competencias en sus tres fases anteriores y contiene la lista de las competencias y los perfiles de puesto de todos los cargos con el nivel de desempeño competencial requerido para cada uno de ellos.

3.5. Comunicación del modelo de gestión de competencias

Finalmente el diccionario debe ser comunicado al claustro y departamentos en un proceso liderado por el equipo directivo y el equipo de gestión de personas.

4. Fase III: Ajuste de los procesos al modelo de gestión por competencias

Esta fase consiste en ajustar o alinear los procesos de Talent Management o gestión del talento (selección, evaluación de desempeño, planes de mejora y carrera docente) al modelo de competencias. Esto significa que tanto la selección de personal como la evaluación de desempeño, los planes de desarrollo y la carrera docente estarán basados en en el diccionario de competencias del centro educativo.

5. Fase IV: Implementación del modelo

Esta fase de implantación requiere la formación del equipo responsable de gestión de personas y el diseño de un calendario de despliegue progresivo de todos los procesos y con alcance a todo el profesorado.

6. Fase V: Evaluación

La evaluación permite cuantificar el aporte de la gestión por competencias a la mejora de los procesos y resultados claves, favoreciendo la toma de decisiones correctivas y de mejora.

En entradas posteriores describiremos con más detalle alguna de estas fases. Ahora querido lector, y tras leer estas dos entradas del blog, seguro que te has preguntado: ¿apuesta el equipo directivo de mi centro educativo o la Consejería de Educación de mi respectiva comunidad autónoma por la gestión de personas o Talent Management? ¿Puede ser la gestión por competencias una herramienta útil para mi desarrollo profesional? ¿Dependerá el futuro y la excelencia de los centros educativos de su política de gestión de personas por competencias? Hay países -no es el caso de España- que ya han respondido a esta pregunta afirmativamente y llevan décadas trabajando en esta dirección. Hablaremos pronto de ellos.