El uso del WISC-IV en la identificación del alumnado con altas capacidades

El WISC-IV es una de las Escalas de Inteligencia más utilizadas para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades. En esta nueva entrada ofrecemos la traducción del “Position Statement” de la National Association for Gifted Children (NAGC), de la que ya hablamos en esta entrada anterior, titulado “Use of the WISC-IV for Gifted Identification” a fin de poder contribuir al buen uso de este test en el ámbito de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

 

Position Statement NAGC


 

El uso del WISC-IV en la identificación del alumnado con altas capacidades

Traducción de Roberto Ranz

 

En Estados Unidos, los distritos escolares utilizan enfoques multifactoriales para la identificación del alumnado con altas capacidades. Algunos estados y distritos emplean a su vez escalas de inteligencia individuales y comprehensivas que ofrecen puntuaciones de CI como uno, entre otros, de los criterios de identificación de los alumnos más capaces. La más popular de estas escalas es la Wechsler Intelligence Scale for Children, 4ª edición (WISC-IV) (Lubin, Wallis, y Paine, 1971). Incluso en aquellos distritos en los que no se utilizan tests de CI para seleccionar a los alumnos de alta capacidad, a menudo se administra el WISC-IV en aquellos casos en los que los padres apelan la decisión por la que se deniegan estos servicios de atención educativa específica para sus hijos.

Asimismo, en el caso de los alumnos con doble excepcionalidad, el WISC–IV juega un papel importante a la hora de documentar sus altas capacidades y déficits de aprendizaje así como instrumento para poner de manifiesto las altas capacidades de niños y niñas con discapacidad expresiva, física o de otra índole. En versiones anteriores de las escalas de Wechsler, la puntuación de CI Total (CIT) venía considerándose el factor determinante para la identificación del alumnado con alta capacidad y su posterior incorporación a programas específicos. No obstante, la puntuación de CI Total (CIT) del WISC-IV en ocasiones no representa las aptitudes intelectuales de los niños de un modo tan óptimo como lo hace el Índice de Capacidad General (ICG). Por consiguiente, se hacen necesarias algunas indicaciones para la interpretación de este test.

Esta declaración o toma de posición (Position Statement) esta dirigida a psicólogos escolares, coordinadores de programas para alumnos con altas capacidades, profesores y a todos aquellos profesionales que determinan la identificación de estos alumnos en base a puntuaciones de CI o diseñan servicios a partir de los puntos fuertes y débiles de los alumnos. La intención de la misma no es restringir el uso de los tests en la selección de alumnos con alta capacidad, sino ampliar las directrices para el uso del WISC-IV y prevenir un uso del mismo que pueda causar desventajas a los alumnos más capaces.

El WISC-IV fue estandarizado a partir de una muestra de 2.200 alumnos, entre los que se incluían caucásicos, afroamericanos, hispanos, asiáticos y otros (el muestreo incluía nativos americanos, nativos de Alaska y otros grupos de Estados Unidos) de manera proporcionada a su distribución entre la población norteamericana. De igual modo, los alumnos estaban representados de manera proporcional en función de la educación de sus padres y su región geográfica de procedencia. Acorde con las intenciones de “idoneidad e imparcialidad” de los editores, la administración del WISC-IV permite una mayor flexibilidad: se les permite a los examinadores usar sustituciones apropiadas de los subtests siempre y cuando sea necesario por razones de equidad (Wechsler, 2003). No obstante, los tests de CI deben ser interpretados con cautela en todos los casos y, de manera particular, en el caso de niños procedentes de ambientes diversos por razones culturales y lingüísticas, y nunca deberían ser el único criterio para excluir a un estudiante de un programa para alumnos de alta capacidad. Asimismo, se debería hacer todo lo posible por acomodar los tests a la lengua nativa de los alumnos, atendiendo a su diversidad lingüística e individual.

El WISC-IV introduce importantes cambios estructurales que comprometen la relevancia de la puntuación de CI Total (CIT) en el caso de los alumnos con altas capacidades. Las puntuaciones de CI Verbal y Ejecución de anteriores versiones de la escala han sido sustituidas en el WISC-IV por cuatro puntuaciones de índices compuestos: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Memoria de Trabajo(MT), y Velocidad de Procesamiento (VP). A la hora de calcular el CI Total (CIT), se ha duplicado el peso de las habilidades de procesamiento, con la consiguiente reducción del peso asignado a las tareas de razonamiento (verbal, viso-espacial y matemático). Los profesionales que aplican tests a alumnos con altas capacidades saben que las tareas de razonamiento abstracto son las que mejor identifican la alta capacidad cognitiva, mientras que las mediciones de las habilidades de procesamiento lo hacen en mucha menor medida. Los alumnos de altas capacidades con o sin discapacidad suelen ser esmerados, reflexivos y perfeccionistas en las tareas con lápiz y papel, disminuyendo las puntuaciones de sus índices de Velocidad de Procesamiento; en menor grado pueden tener dificultades para recordar material no significativo (recuerdo de dígitos o series de letras y números), disminuyendo su índice de Memoria de Trabajo, incluso aunque sobresalgan en tareas de memoria oral significativas que sean de su interés.

Como resultado de todo ello, una mayoría de alumnos con altas capacidades muestran una considerable variabilidad en las puntuaciones de sus índices en el WISC-IV, un problema que sucede con menor frecuencia en el caso de alumnos dentro del promedio. Cuando esto sucede, las puntuaciones de CI Total en el caso de los alumnos con altas capacidades pueden ser difíciles de interpretar y, en algunos casos, pueden descender lo suficiente por mor de las puntuaciones obtenidas en subtests asociados a habilidades de procesamiento, ocasionando que algunos alumnos de alta capacidad no puedan incorporarse a los programas que necesitan.

Una práctica recomendada es obtener el Índice de Capacidad General (ICG) cuando existe una amplia disparidad entre las puntuaciones de los índices compuestos (Flanagan y Kaufman, 2004; Weiss, Saklofske, Prifitera y Holdanack, 2006). Flanagan y Kaufman (2004), en su obra Essentials of WISC-IV Assessment, consideran que el CIT “no es interpretable” si las puntuaciones de los índices varían en 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) o más. El ICG utiliza solo las puntuaciones procedentes de los índices Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo, excluyendo las de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. Si las puntuaciones de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo varían en menos de 23 puntos, el “ICG puede ser calculado e interpretado como una estimación válida y fiable de la aptitud intelectual global del alumno” (p. 128). El uso del ICG tiene un especial significado en el caso de los alumnos con altas capacidades. Las tareas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo están ampliamente vinculadas con la aptitud de razonamiento abstracto y son mejores indicadores de la alta capacidad que la Memoria de Trabajo (memoria oral) y la Velocidad de Procesamiento (velocidad con tareas de lápiz y papel). Pearson, la editorial del WISC-IV, proporciona tablas de ICG para el uso del ICG cuando la varianza entre las puntuaciones de los índices compuestos es significante e inusual (vid. Technical Report #4).

A la luz de estas circunstancias, y cuando se disponga de escalas de inteligencia, la NACG recomienda que no se requiera la puntuación CIT del WISC-IV para la admisión a los programas para alumnos de alta capacidad. En su lugar, recomienda seguir las siguientes indicaciones:

  • Cuando se usa el WISC-IV para la identificación del alumnado con altas capacidades, tanto el Índice General de Capacidad (IGC) que enfatiza la capacidad de razonamiento o el CI Total (CIT), pueden ser aceptables para la selección e identificación de alumnos con alta capacidad. El ICG debe obtenerse usando la tabla proporcionada por los editores (Technical Report #4)
  • El índice de Comprensión Verbal (ICV) y el índice de Razonamiento Perceptivo (IRP) son también apropiados de manera independiente para la selección de alumnos para programas de alta capacidad, especialmente para alumnos de contextos culturalmente diversos, bilingües, con doble excepcionalidad o con un perfil viso-espacial. Es importante que se plantee un reto adecuado entre las fortalezas de los alumnos y las características de los programas. Los alumnos que tienen necesidades especiales de aprendizaje deberían ser admitidos en los programas para alumnos más capaces, siempre y cuando existan otros indicadores de alta capacidad y se diseñen las modificaciones pertinentes a nivel de instrucción para atender sus necesidades específicas.

Los profesionales que aplican los tests deben hacer una selección flexible de los subtests en caso de que esta sea necesaria. En el WISC-IV se pueden realizar hasta dos sustituciones de subtests principales por subtests suplementarios (en diferentes áreas o índices compuestos), decididas a priori.

Por ejemplo, el uso de del subtest “Aritmética” en lugar de “Dígitos” o “Letras y números”, puede mejorar la evaluación de la Memoria de Trabajo en el caso de alumnos con altas capacidades que no tengan fobia a las matemáticas. El sustituir uno de los subtests no significativos por el de “Aritmética” –una tarea de memoria significativa que pondera altamente con el razonamiento abstracto- puede también poner de manifiesto el talento matemático. Estas sustituciones deben valorarse también en caso de una discapacidad, usando “Figuras incompletas” en lugar de “Cubos” cuando se evalúa a alumnos con dificultades de psicomotricidad fina.

Si se siguen estas indicaciones tal como se han descrito, el WISC-IV es un excelente test de razonamiento con un buen balance entre ítems de razonamiento abstracto administrados de manera verbal y tareas que evalúan el razonamiento viso-espacial y no verbal mediante material visual (con mínima explicación verbal). Los ítems visuales del WISC-IV, a diferencia de los del WISC-III, hacen un menor énfasis en el tiempo de respuesta, una ventaja considerable para los alumnos reflexivos con alta capacidad. Las escalas del WISC-IV en su totalidad son una elección aconsejable para la evaluación comprehensiva de los alumnos con alta capacidad, cuando los subtest de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento son utilizados como tests diagnósticos. La posibilidad de administrar los seis subtests de Comprensión Verbal (semejanzas, vocabulario y comprensión) y Razonamiento Perceptivo (Cubos, Conceptos y Matrices) para posteriormente calcular el Índice de Capacidad General (ICG) también es una alternativa justificada, breve y con menor coste para identificar a los alumnos con alta capacidad.

 

Referencias 

Flanagan, D. P., & Kaufman, A. S. (2004). Essentials of WISC-IV assessment. Hoboken, John Wiley & Sons.

Gilman, B. J., & Falk, R. F. (2005). Research-based guidelines for use of the WISC-IV in gifted assessment. Paper presented at the 16th Biennial Conference of the World Council for Gifted and Talented Children, New Orleans.

Lubin, B., Wallis, R. R., & Paine, C. (1971). Patterns of psychological test usage in the United States: 1935 – 1969. Professional Psychology, 2, 70-74.

Rimm, S., Gilman, B. J., & Silverman, L. K. (2008). Non-traditional applications of traditional testing. In J. VanTassel-Baska (Ed.), Critical issues in equity and excellence in gifted education series, Volume 2: Alternative assessment of gifted learners, pp. 175-202. Waco, Prufrock Press.

Silverman, L. K. (2009). The measurement of giftedness. In L. Shavinina, Ed. The handbook on giftedness, pp. 947-970. Dordrecht: Springer Science.

Wechsler, D. (2003). The WISC-IV technical and interpretive manual. San Antonio, Psychological Corporation.

Weiss, L. G., Saklofske, D. H., Prifitera, A., & Holdnack, J. A. (2006). WISC-IV Advanced clinical interpretation. Burlington, Academic Press.

 

Aprobado en febrero de 2008

Sobre la NAGC

La National Association for Gifted Children (NAGC) es una organización de padres, profesores, educadores, otros profesionales y líderes comunitarios unidos para dar respuesta a las necesidades específicas de los niños y jóvenes que demuestran altas capacidades y talento, así como de aquellos niños y niñas que pueden ser capaces de desarrollar su talento potencial mediante experiencias educativas apropiadas.

Todos los “Position Papers” o declaraciones son aprobados el Consejo de Directores de la NAGC y son consistentes con los postulados de la organización según los cuales la educación en un estado democrático debe respetar el carácter único de todos los individuos, el amplio espectro de diversidad cultural presente en nuestra sociedad, y las similitudes y diferencias a nivel de aprendizaje que pueden encontrarse ad intra de cualquier grupo de alumnos. Los “Position Papers” de la NAGC pueden encontrarse en www.nagc.org

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