¿Mi hijo tiene TDAH, altas capacidades o ambas cosas? (3/3)
1. Introducción
En dos entradas anteriores hemos analizado las semejanzas entre el TDAH y las características de los alumnos con alta capacidad (1ª parte) así como los criterios diagnósticos del TDAH en el DSM-V y su relación con dichas características (2ª parte). En esta tercera parte vamos a plantear algunas cuestiones claves para el diagnóstico diferencial entre el TDAH y las altas capacidades, sin olvidarnos de los alumnos que tienen doble diagnóstico o doble excepcionalidad al presentar de manera simultánea altas capacidades y TDAH.
2. La importancia del análisis situacional y del contexto conductual para el diagnóstico diferencial
El aspecto clave para realizar un diagnóstico diferencial correcto del TDAH en alumnos con alta capacidad radica en contemplar y tener en cuenta tanto las características comunes de los niños y niñas con alta capacidad como la especificidad situacional y contextual en la que se produce la conducta objeto de diagnóstico. En el caso de los alumnos con alta capacidad, los problemas conductuales tienden a ser específicos únicamente en determinadas situaciones, mientras que los alumnos con TDAH presentan dichos problemas en casi todas las situaciones, si bien, como hemos visto a la hora de comentar las restricciones de los criterios diagnósticos del TDAH en el DSM-V, dichos problemas deben estar presentes en al menos dos contextos.
Los alumnos con TDAH, a diferencia de los alumnos con altas capacidades, son bastante variables en su forma de realizar sus tareas y trabajos. Suelen ser altamente inconsistentes en su rendimiento y en la rapidez y eficiencia con la que realizan sus tareas en la mayoría de contextos. Los alumnos con altas capacidades, por contra, mantienen su esfuerzo de manera consistente y presentan alto rendimiento siempre y cuando tengan una buena relación con sus profesores y el nivel de reto que se les plantea es el adecuado. Asimismo, pueden tener una alta motivación en sus trabajos si son de su interés, logrando productos de gran perfección fruto de su intensidad emocional y sus altos niveles de auto-exigencia.
De igual modo, algunos alumnos con altas capacidades que en la escuela presentan conductas similares al TDAH pueden no manifestar dichas conductas en casa o en entornos de trabajo extracurricular donde desarrollan proyectos reales con metodología auténtica. Por consiguiente, el análisis del contexto resulta fundamental para un correcto diagnóstico diferencial, incluyendo en dicho análisis si las conductas objeto de sospecha se minimizan cuando el alumno se incorpora a un programa en el que convive y trabaja con otros alumnos de alta capacidad.
Existen cuatro factores contextuales que deben ser analizados y observados con sistematicidad cuando pretendemos realizar un diagnóstico diferencial entre el TDAH y las altas capacidades.
En primer lugar, ante una situación novedosa, los alumnos con TDAH pueden no presentar en un primer momento indicadores de diagnóstico; solo una vez que esta novedad desaparece o deja de ser tal aparecen dichas conductas propias del TDAH. De cara a la observación de la conducta tanto por parte de los profesionales como de las familias, conviene tener en cuenta este factor. En un primer contacto con el alumno, este puede presentar un comportamiento adecuado, pero en la segunda o tercera entrevista (una vez pasada la novedad situacional) el alumno con TDAH es mucho más probable que se muestra impulsivo o manifieste conductas de inatención. No obstante, la mera observación de estas conductas no debe sustituir en ningún caso una evaluación integral como la que hemos descrito en la entrada anterior.
El segundo aspecto que debemos tener en cuenta a la hora de analizar la conducta es el grado y nivel de estructuración que presenta el contexto en el que se desarrolla. Un alumno con TDAH puede tener un buen rendimiento con el profesor Mengano, pero no con Fulano debido a que este es menos estructurado y organizado, tanto en los procesos de instrucción como de evaluación. Los alumnos con TDAH necesitan límites y estructuras claras y visuales, así como ampliación de tiempo para realizar los exámenes. Generalmente responden mejor a cuestiones concretas, secuenciales, breves y presentadas en pequeños fragmentos de trabajo, por eso es tan importante que sus exámenes se adapten a estas cuestiones formales. A mayores, una de las estrategias de intervención fundamentales con los alumnos con TDAH consiste en incrementar la estructuración de su contexto de aprendizaje así como sus rutinas, tanto a nivel de conducta como de pensamiento y metacognición a fin de que puedan autoregular su atención y comportamiento. A los alumnos de alta capacidad, especialmente si tienen un estilo de aprendizaje auditivo-secuencial, les gusta trabajar en un contexto estructurado pero solo y exclusivamente si la tarea es estimulante y les interesa.
El tercer factor situacional cuya observación puede ayudarnos a diferenciar entre un verdadero TDAH y una conducta típica de un alumno con alta capacidad tiene que ver no con la duración temporal de las tareas sino con el tiempo de reacción desde la finalización de la tarea. A los alumnos con TDAH, una vez que interrumpen una tarea por despiste o porque ya la han terminado, les cuesta mucho más o son más lentos a la hora de volver a ponerse manos a la obra o emprender una nueva tarea. Su tiempo de latencia es por tanto mayor que la de los alumnos de alta capacidad, que habitualmente se concentran y vuelven al trabajo con mayor velocidad.
Un cuarto factor que nos puede ser de gran ayuda para diferenciar la conducta por TDAH o por altas capacidades es la observación de los padres. Resulta de gran utilidad preguntarles a los padres si su hijo o hija consigue en alguno contextos y situaciones mantener su atención o controlar su impulsividad durante un periodo prolongado de tiempo. Los padres de los alumnos con altas capacidades que no tienen TDAH contestan inmediatamente «Sí, por supuesto». Esta respuesta es poco frecuente en el caso de los alumnos con TDAH. Esta actividad con atención prolongada no debe consistir en ver la televisión o jugar con la consola o el ordenador.
La evaluación de estos cuatro aspectos es fundamental para un diagnóstico diferencial. En síntesis: los alumnos con altas capacidades que no presentan TDAH tienen menos dificultad para atender durante largos periodos de tiempo y rinden adecuadamente cuando se les presentan actividades de su interés. Los alumnos con TDAH tienen más dificultades para sostener su atención en cualquier tarea durante largos periodos de tiempo, excepto cuando ven la televisión o juegan con la consola.
3. Los alumnos con doble diagnóstico o doble excepcionalidad
Algunos alumnos de alta capacidad sufren también TDAH. Tienen doble diagnóstico o doble excepcionalidad. Lamentablemente, en España no tenemos todavía investigación clínica y empírica sobre esta población. Como les sucede al resto de alumnos con TDAH, sus dificultades de atención e hiperactividad se presentan en al menos dos contextos. Estos alumnos necesitan tratamiento por su TDAH, adaptaciones de acceso por su condición de alumnos con TDAH e igualmente programas de enriquecimiento y adaptaciones que respondan a sus altas capacidades. Estos alumnos pueden rendir excepcionalmente bien en algunas tareas para las que se requiere motivación intrínseca pero ser olvidadizos para las cuestiones más ordinarias por lo que es fundamental trabajar con ellos a nivel de agenda y organizadores gráficos.
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Roberto Ranz 