Concepción psicométrica de la alta capacidad (I)

Esta concepción, sin duda la más popular, se basa en el supuesto de que la alta capacidad es sinónimo de una alta puntuación en un test de inteligencia. Como vimos en una entrada anterior titulada “Tres mitos sobre la alta capacidad“, su influencia es decisiva pues determina y condiciona muchos de los procedimientos de identificación de los alumnos con altas capacidades.

Para comprender la concepción psicométrica de la alta capacidad y sus distintos enfoques, debemos partir de la herramienta de investigación indispensable utilizada por sus teóricos para describir la estructura de la inteligencia: el análisis factorial.

El análisis factorial

Como es sabido, el análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo (en este caso la inteligencia) en un número hipotético de factores o aptitudes que a juicio de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los resultados de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se plantean y de las tareas que evalúa el test. El análisis factorial se basa en estudios de correlación (cuanto más correlacionan dos test, más probable es que midan la misma cosa) y se desarrolla en tres fases: a) aplicación a un amplio número de sujetos de diferentes test de inteligencia; b) determinación de la correlación entre los tests aplicados; y c) análisis estadístico de las correlaciones para simplificarlas en un número reducido de factores que resuman el rendimiento de los sujetos en las pruebas. Estas estructuras factoriales de la inteligencia difieren en función de los teóricos que las postulan, entre los que cabe destacar los siguientes: Spearman, Thurstone, Guilford, Cattell y Carroll.

 

Spearman: la teoría del factor g

spearman

Mediante el uso del análisis factorial creado por él, Spearman (1904) concluyó que la inteligencia puede ser comprendida, por una parte, a partir de un factor general singular (g) que explica el rendimiento de los sujetos en todos los tests aptitudinales y, por otra, de un conjunto de factores específicos (s) asociados de manera única a uno o dos de los tests. Para Spearman, el factor general (g) proporciona la clave para la comprensión de la inteligencia. Desde esta perspectiva, una persona con alta capacidad es aquella que sobresale por su inteligencia general, expresada en una puntuación del factor g. Esta simple definición ha sido históricamente la más usada en el campo de la alta capacidad, y la más influyente en el proceso de identificación. Se aplica a los sujetos un test de inteligencia, habitualmente de forma individual, y se obtiene una puntuación de inteligencia general o CI. Si esta supera un punto de corte específico (130 por ejemplo), el sujeto es etiquetado como de alta capacidad, no siéndolo en caso contrario.

 

Thurstone: la teoría de las aptitudes mentales primarias

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A diferencia de Spearman, Thurstone (1938) concluyó que el núcleo de la inteligencia no reside en único factor singular sino en siete factores específicos e independientes a los que llamó aptitudes mentales primarias: comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento inductivo, visualización espacial, aptitud numérica, memoria, y velocidad perceptiva. Tomando como base este modelo, se plantea un procedimiento de identificación del alumnado de altas capacidades muy distinto del derivado del enfoque de Spearman. En este caso, la clave del procedimiento consiste en decidir cómo combinar estas múltiples fuentes de información y qué peso tiene cada una de ellas. Por ejemplo, se puede dar un mayor peso a los factores verbales o numéricos a la hora de identificar al alumnado de alta capacidad.

De cara al proceso de identificación, este modelo de Thurstone se puede operacionalizar de diversos modos: a) se pueden combinar las puntuaciones de distintos factores (verbal, numérico, espacial) para generar una puntuación compuesta en forma de CI como en el modelo de Spearman, y a partir de ella establecer una puntuación de corte; b) se pueden combinar las puntuaciones en los diferentes factores para generar una puntuación general otorgando a cada uno de ellos un peso distinto; c) se pueden usar múltiples puntuaciones de corte (modelo multifactorial), de tal forma que el alumno debe superar una puntuación determinada en uno o varios factores para ser considerado de alta capacidad; y d) se puede usar un modelo mixto: el alumno debe obtener puntuaciones muy altas en uno o dos factores, y al menos altas en todos o en algunos de los factores.

 

Guilford: las tres facetas de la inteligencia

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En el vértice opuesto al modelo del factor singular g de Spearman, el modelo de la estructura de la inteligencia de Guilford (1988) incluye más de 150 factores mentales en algunas versiones de la teoría. Según Guilford, la inteligencia puede comprenderse a modo de un cubo que representa la intersección de tres dimensiones o facetas: operaciones, contenidos y productos. Las operaciones son procesos mentales simples como, por ejemplo, la memoria. Los contenidos son los tipos de signos que aparecen en un problema, ya sean semánticos (palabras) o visuales (dibujos). Los productos son los tipos de respuesta requeridos (palabras, números, clasificaciones, deducciones, etc.). Este modelo ha sido menos utilizado en el campo de la identificación de las altas capacidades pues no resulta muy práctico obtener 150 puntuaciones de cada individuo. De ahí que  se seleccionen algunos factores y se proceda posteriormente como hemos detallado en el caso del modelo de Thurstone.

 

Cattell y Carroll: los modelos jerárquicos

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Frente al carácter prolijo del modelo de Guilford, los modelos jerárquicos de la inteligencia ofrecen una estructura factorial de la mente más parsimoniosa. Cattell (1971) propone que la inteligencia comprende dos principales subfactores: la inteligencia fluida (definida en términos de velocidad y precisión del razonamiento abstracto, especialmente a la hora de resolver nuevos problemas); y la inteligencia cristalizada (definida en términos de conocimientos y vocabulario acumulados). Junto a estos dos principales subfactores, existen según Cattell otros más específicos.

Más recientemente, Carroll (1993) ha propuesto un modelo jerárquico de la inteligencia esbozado a partir de datos de más de 130.000 sujetos obtenidos entre 1927 y 1987. Tras el análisis de esta información, el modelo jerárquico de Carroll propone tres estratos jerárquicos de la mente: Estrato I: incluye aptitudes cognitivas muy específicas (velocidad de razonamiento, etc.); Estrato II: incluye aptitudes menos específicas (inteligencia fluida y cristalizada, percepción visual, memoria…); y Estrato III: incluye una inteligencia general similar al factor g de Spearman.

Recientemente, los modelos jerárquicos de Horn y Cattell (1966) y Carroll  han sido sintetizados en el modelo de Cattell-Horn-Carroll (CHC). Este modelo sitúa en la cúspide el factor g, si bien insiste en la evaluación de los factores situados en el estrato II postulado por Carroll.

En la práctica los modelos jerárquicos conducen a procesos de identificación de las altas capacidades similares al modelo basado en el factor g, si bien puede hacerse un uso multifactorial de los mismos. No obstante, todos ofrecen un CI o índices generales que sirven de base para la identificación de la alta capacidad en muchos de los procedimientos.

En la entrada siguiente analizaremos cómo estos enfoque psicométricos han influido en el diseño de las principales escalas de inteligencia así como en los diseños experimentales de investigación, y explicitaremos las razones por las que esta concepción psicométrica de la alta capacidad basada en el CI ha tenido y tiene tanto impacto.

 

Referencias

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press.

Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin.

Guilford, J. P. (1968). Intelligence has three facets. Science, 60, 615-620.

Guilford, J. P. (1988). Some changes in the structure of intellect model. Educational & Psychological Measurement, 48, 1-4.

Horn, J. L., y Cattell, R. B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized general intelligences. Journal of Educational Psychology, 57, 253-270.

Spearman, C. (1904). General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15, 201-293.

Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.

Reseña del informe “Top 100 Innovaciones Educativas”

Top 100

La Fundación Telefónica acaba de publicar bajo el título “Top 100 Innovaciones educativas” un informe que recopila 100 proyectos eficaces para fomentar las vocaciones científico-tecnológicas. En nuestra entrada anterior sobre la 64ª Convención de la NAGC ya comentamos el carácter central que ocupan las disciplinas STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas ) en el campo del desarrollo del talento.

El desarrollo de competencias STEM se convierte además en un objetivo central de la agenda educativa de los principales países de mundo. No obstante, el número de alumnos que optan por estudios STEM disminuye anualmente. En España, por ejemplo, solo 13 de cada 1.000 alumnos completan sus estudios en estas áreas. Ello supone todo un desafío a nivel de recursos humanos, más aún cuando sabemos que en las próximas décadas se va a producir un aumento de la demanda de profesionales STEM (tres veces más rápido que la de no STEM). Por otro lado, contar con los alumnos con mayor talento en los ámbitos STEM es clave para el desarrollo de toda nación, por lo que resulta clave en términos de política educativa el despliegue de procesos de identificación y desarrollo del talento científico-tecnológico.

El presente informe que ahora reseñamos recoge diferentes proyectos eficaces para fomentar las vocaciones científico-tecnológicas (STEM) atendiendo a criterios como la documentación probada, implementación significativa, escalabilidad y sostenibilidad.

Las cuatro iniciativas seleccionadas en primer lugar son las siguientes:

ScienceLab

ScienceLab

Modelo de aprendizaje y acercamiento a la ciencia para niños/as de de 4 a 10 años de edad, aplicable dentro y fuera de la escuela. Orienta, además, a las familias y los educadores para apoyar este proceso.

Apps for Good

Apps for Good

Programar apps para resolver problemas reales en secundaria, con el objetivo de motivar a adolescentes y desarrollar su capacidad emprendedora y de programación. Cuenta con la participación de voluntarios corporativos.

STEMnet

STEMNET

Plataforma que engloba a escuelas, docentes y profesionales en actividades de apoyo a la educación STEM: experiencias de aprendizaje motivadoras, exposición de modelos referenciales y aplicaciones reales.

Jump Math

Jump math

Metodología de enseñanza de matemáticas para primaria y ciclo inicial de secundaria. Su procedimiento consigue el máximo rendimiento de todos los alumnos y de sus docentes como instructores de la materia.

Consulta y descarga el informe

El informe completo puede consultarse on line en esta web o descargarse en pdf. Las iniciativas seleccionadas pueden consultarse por ámbito de innovación o por rango de edad. Un excelente trabajo de investigación en el campo de la innovación educativa.

Reseña de la “Guía de orientación profesional coordinada”

Guía de orientación

 

La Fundación Bertelsmann presentó el pasado martes, 28 de octubre, la “Guía de orientación profesional coordinada. Manual práctico para una orientación de calidad en el ámbito educativo” en un acto que contó, entre otros, con la participación de la Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Montserrat Gomendio, y cuyo desarrollo puede consultarse en este Storify. Ofrecemos en esta entrada una breve reseña, a modo de introducción, de esta obra cuyo original alemán (Leitfaden Berufsorientierung. Praxishandbuch sur qualitätszentrierten Berufs– und Studienorientierung an Schulen) es obra de la fundación Bertelsmann Stiftung, el Grupo de trabajo Federal SCHULEWIRTSCHAFT (Escuela-Economía) y la consultoría MTO Psychologische Forschung und Beratung GmbH.

La obra consta de prólogo (obra de José Antonio Marina), introducción y tres capítulos centrales que abordan los siguientes temas: “Planificación de la orientación profesional en el ámbito escolar”; “Aplicación de la orientación profesional en el ámbito escolar”; y “Acciones de orientación profesional”.

Se trata de una guía práctica para centros educativos innovadores que deseen crear un plan integral de orientación académica y profesional sistemática, a medida de las necesidades específicas del alumnado e integrado en un sistema de gestión de calidad.

La clave de la orientación profesional en el ámbito escolar es, por tanto, un buen sistema de calidad en el que se integren todas las actividades en sus fases de planificación y aplicación según el siguiente modelo:

Sistema gestión de calidad

El primer paso de la fase de planificación (desarrollada en el capítulo 2) consiste en un análisis de la situación de la orientación en el centro, que permita identificar los conocimientos, actividades, materiales, etc. Esta fase de planificación incluye la configuración del grupo de coordinación, encargado de elaborar el plan general de orientación profesional, asumir el control central de los procesos de intervención y coordinar las actividades del plan anual. Él es el responsable de gestionar el proyecto, regular la comunicación interna y externa, y garantizar la transparencia y validez de los acuerdos tomados.

Las tareas de la fase de aplicación (desarrollada en el capítulo 3) se basan en la ejecución del diagnóstico de competencias y la sistematización del desarrollo individual del alumnado, con el fin de adaptar  la intervención orientadora a las características de cada uno de ellos. En función de estos resultados, se estructuran las actividades a desarrollar, que bajo el marco de calidad conviene distribuir en cuatro dimensiones: 1) actividades en clase, 2) extracurriculares, 3) de cooperación entre el centro educativo y el mundo laboral o empresarial, y 4) de cooperación con otros agentes.

El modelo permite que el centro educativo pueda elaborar su modelo de calidad en el ámbito de la orientación profesional, con sus propios objetivos, actividades (capítulo 4), mapas de procesos y ciclo de mejora continua (planificar, aplicar, comprobar y mejorar) basado en el procedimiento alemán denominado “Desarrollo Escolar Centrado en la Calidad (DECC).

ciclo gestión calidad

De este modo, como afirma la guía, “se cuenta con un marco organizado, sistemático y estructurado de la orientación profesional en el ámbito escolar, donde todas las actividades confluyen en un sistema de control de calidad, que mejora su efectividad, integrando cada una de las medidas en un plan general, documentando y evaluando las actividades, así como estructurando las relaciones de cooperación” (p. 40).

En entradas ulteriores analizaremos con detalle los procesos de planificación y aplicación así como las acciones de orientación profesional en el marco de la política de calidad del centro.

Por último, la guía cuenta con un material complementario accesible en esta web. Todo ello la convierte en la guía de orientación profesional con mejor enfoque de las publicadas hasta la fecha en castellano.

Acto de apertura de la cuarta edición del proyecto Talentia for the World

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El salón de actos del Centro de Referencia Estatal de Atención a Personas con Enfermedades Raras y sus Familias (CREER) acogerá este martes, 4 de noviembre, a partir de las 18:30 horas el acto de apertura de la cuarta edición del proyecto Talentia for the World para el desarrollo del talento y la excelencia educativa.

“Talentia for the World es un proyecto pionero en Castilla y León gestionado por el colegio Marista Liceo Castilla que tiene como misión favorecer la excelencia educativa y el desarrollo del talento de niños y jóvenes.

Su carácter innovador radica en un modelo de formación y gestión integral del talento a partir de la creación de alianzas entre los centros educativos, las familias, las empresas y las principales instituciones de Burgos.

En esta cuarta edición, participan un total de 50 alumnos inscritos en los tres programas para el desarrollo del talento de que consta Talentia: DA+ para alumnos de Primaria; ES+ para alumnos de 1º y 2º ESO; y GAREX Project (Grupos de Alto Rendimiento y Excelencia Educativa) para alumnos de 3º y 4º ESO y Bachillerato de centros públicos y concertados de Burgos y provincia.

El CREER lidera uno de estos Grupos de Alto Rendimiento que tiene como objetivo la investigación sobre las enfermedades raras y la edición de materiales multimedia para la sensibilización sobre estas enfermedades entre la población escolar. Los alumnos que participan en este GAREX tienen la oportunidad de conocer de primera mano el perfil de los profesionales que trabajan en el CREER. Asimismo, se entrevistan con usuarios del CREER para conocer de cerca las necesidades y vivencias de las personas afectadas por una enfermedad rara. La lección inaugural con la que se dará inicio a esta cuarta edición, en la que participarán los alumnos seleccionados y sus familias, será impartida por profesionales del CREER.

En esta cuarta edición colaboran con el proyecto Talentia las siguientes empresas e instituciones: CREER, Hiperbaric, Museo de la Evolución Humana (MEH), Hospital Universitario de Burgos (HUBU), Instituto Castellano y Leonés de la Lengua (ILCYL), Burcode y A88.

Concepciones de la alta capacidad

Concepciones AACC

¿Qué es la alta capacidad?

Alta capacidad, inteligencia y talento son conceptos fluidos que pueden tener sentidos diversos en contextos y culturas diferentes. En los propios colegios los profesores tienen creencias muy distintas sobre la alta capacidad, un término que por tanto tiene múltiples significados y matices.

Los niños y niñas con altas capacidades no son un grupo homogéneo. Algunos pueden presentar disincronías: sus mentes con frecuencia van por delante de su crecimiento físico y algunas funciones cognitivas y socio-emocionales pueden desarrollarse en su caso a un ritmo distinto. Algunos alumnos con altas capacidades con aptitudes excepcionales pueden, en ocasiones, no demostrar niveles sobresalientes de rendimiento debido a circunstancias ambientales como, por ejemplo, escasas oportunidades de aprendizaje derivadas de situaciones de pobreza, discriminación o barreras culturales; debido a discapacidades físicas o de aprendizaje; o debido a problemas emocionales o de motivación. La dicotomía entre “potencial para” y “rendimiento demostrado” tiene una importancia decisiva para los centros educativos a la hora de diseñar programas y servicios para los alumnos más capaces.

Definición de alta capacidad

Las definiciones de la alta capacidad proporcionan el marco teórico para los programas de desarrollo del talento y sirven de guía para la toma de decisiones como, por ejemplo, la identificación del alumnado, los criterios de incorporación a los programas, los talentos específicos que pretenden desarrollarse mediante el diseño de programas, o su razón de ser. No existe una definición universalmente aceptada de la alta capacidad. No obstante, la definición a nuestro juicio más sintética y a la altura de los tiempos la ofrece la National Association for Gifted Children (NAGC), que en su “Position Statement” de marzo de 2010 titulado “Redefining Giftedness for a New Century: Shifting the Paradigm” afirma: “Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios”.

Concepciones de la alta capacidad

No obstante, existen otras muchas concepciones de la alta capacidad. Ninguna es absolutamente correcta: son simplemente una forma de enfocar o ver a un grupo de personas.  Los diferentes modelos o concepciones de la alta capacidad varían en su nivel de sofisticación y no todas ellas son de igual modo trasladables al aula. Asimismo, difieren en aspectos que ulteriormente afectan a los procesos de identificación y desarrollo del talento como, por ejemplo, la importancia que se concede al potencial de aprendizaje frente al rendimiento actual, a los aptitudes naturales frente a los talentos específicamente desarrollados fruto de la práctica sistemática, etc.

No obstante, podemos agrupar básicamente las diferentes concepciones de la alta capacidad en tres categorías:

  1. Concepciones basadas en el CI.
  2. Concepciones basadas en el CI y otras cualidades.
  3. Concepciones que niegan la concepción de la alta capacidad.

En próximas entradas desarrollaremos con más detalle cada una de ellas.

Tres mitos sobre la alta capacidad

 

Describimos en esta entrada tres mitos sobre la alta capacidad enunciados y desarrollados por Steven Pfeiffer en su último libro “Serving the gifted” (Pfeiffer, 2013, pp. 5-9). Pese a la publicación en 1982 de un número monográfico del Gifted Child Quarterly titulado “Desmitologizando la educación de los más capaces” (Vol. 26, nº 1), y al trabajo crítico en esta misma dirección durante los últimos 30 años (Borland, 2009), estos mitos siguen operativos en la sociedad y son compartidos por muchos miembros de la comunidad educativa. Todos ellos tienen un impacto negativo en la personalización del aprendizaje de los alumnos más capaces así como en el adecuado despliegue de programas psicoeducativos para el desarrollo del talento. Particularmente populares incluso hoy en día, estos tres mitos no son independientes entre sí, sino que están íntimamente relacionados.

Mito 1: La alta capacidad es algo real

Este primer mito es una creencia muy extendida tanto en la sociedad como en el conjunto de la comunidad educativa, especialmente entre el profesorado. Muchas personas siguen creyendo que la alta capacidad es algo real, algo concreto, un rasgo similar al peso, la altura o el color de los ojos. En realidad, la alta capacidad es un construcción social y no algo real en sí o un hecho natural (Borland, 2009). Aunque uno crea que la alta capacidad es algo real, algo que los niños tienen o no tienen, algo en sí e independiente de nuestra forma de nombrarla e interpretarla, al punto que afirmamos habitualmente que “Fulanito ES de altas capacidades” o que “Menganito no lo ES”, lo cierto es que no deja de ser una mera construcción psicométrica: una forma inventada para categorizar a los niños y niñas (Borland, 2005).

Mito 2: Alta capacidad es lo mismo que un alto CI

Este mito, muy popular en Europa y Estados Unidos, afirma que “ser alumno de altas capacidades” significa tener un alto cociente intelectual (CI) o, viceversa, que por tener un alto CI ya se “es” un alumno de alta capacidad. Son muy pocos los expertos que en la actualidad definen la alta capacidad en términos de un alto CI (Borland, 2009; Pfeiffer, 2012), pero son muchos los profesionales de la educación que siguen creyendo que un alto CI equivale a alta capacidad, especialmente si es igual o superior a 130. Como habrá observado el lector, este mito está íntimamente relacionado con el anterior, según el cual la alta capacidad es algo real y no un constructo hipotético. Ello no quiere decir que el CI no tenga valor alguno a la hora de conceptualizar la alta capacidad o el talento académico.

Este mito no resulta baladí. Tiene implicaciones muy profundas en la forma en que miramos a los niños que muestran aptitudes extraordinarias o poco frecuentes, aquellos que llamamos de “altas capacidades” o, cada vez menos, “superdotados”. Este mito condiciona los procedimientos de identificación de los alumnos más capaces en los centros educativos y, de manera explicita, las condiciones para el reconocimiento de las altas capacidades por parte de la administración educativa a fin de poder atender sus necesidades educativas específicas.

Mito 3: La alta capacidad es para siempre

Si uno cree que la alta capacidad es algo real, y que equivale a un CI alto, resulta totalmente lógico que crea que la alta capacidad es algo permanente. Si se cree que la alta capacidad es algo real y una parte ingrediente de la persona, entonces esa parte real e ingrediente del individuo –al igual que ser zurdo o diestro, o tener este o aquel grupo sanguíneo- permanece como una parte esencial de la persona a lo largo de toda su vida.

Esta creencia es la razón velada por la que a los alumnos identificados con un alto CI, y clasificados como de altas capacidades en edades tempranas, no se les requiere habitualmente que demuestren evidencias en cursos posteriores que avalen su alta capacidad. La acreditación como alumno de alta capacidad viene a ser algo así como un ticket que permite participar en programas o recursos específicos a lo largo de toda la educación primaria y secundaria. Solo los alumnos de alta capacidad disfrutan de esta licencia especial basada en la creencia de que una vez que un individuo ha sido diagnosticado como alumno de alta capacidad, él o ella lo son para siempre. No habría necesidad, según este mito, de reevaluar a un alumno de alta capacidad si lo es para siempre. Y no tendría razón de ser desplegar procesos de detección para identificar alumnos “perdidos” que no fueron identificados en edades tempranas puesto que uno es o no de alta capacidad desde su nacimiento.

Sin embargo, la evidencia científica muestra que la inteligencia no es un estado de ser o algo fijo. El concepto “alta capacidad” es un modo potencialmente útil de categorizar a un grupo de estudiantes con aptitudes poco comunes que despliegan, fruto de la práctica y el esfuerzo, competencias a un nivel de excelencia en uno o varios dominios culturalmente valiosos o significativos.

Entonces, ¿cómo deberíamos conceptualizar la alta capacidad? Esta es una buena pregunta que abordaremos en próximas entradas.

Referencias

Borland, J. H. (2005). Gifted Education without gifted children: The case for no conception of giftedness. En R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 1-19). New York: Cambridge University Press.

Borland, J. H. (2009). Myth 2: The gifted constitute 3% to 5% of the population. Moreover, giftedness equals high IQ, which is a stable measure of aptitude: Spinal tap psychometrics in gifted education. Gifted Child Quarterly, 53, 236-238.

Pfeiffer, S. I. (2012). Current perspectives on the identification and assessment of gifted students. Journal od Psychoeducational Assessment, 30, 3-9.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the Gifted. Evidence-Based Clinical and Psychoeducational Practice. New York: Routledge.

Segunda edición del desafío educativo Hiperbaric-Challenge

Hiperbaric Challenge

Hoy lunes, 27 de octubre, se presenta en la Sala Polisón del Teatro Principal la segunda edición del desafío educativo Hiperbaric Challenge para el desarrollo del talento organizado por la empresa Hiperbaric y el Center for Innovation and Talent Development (CITD) en colaboración con el Ayuntamiento de Burgos y la Dirección Provincial de Educación de Burgos.

Hiperbaric Challenge es un desafío educativo en el que, por segundo año consecutivo, jóvenes de 3º y 4º de Educación Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, orientados por tutores y mentores, pondrán desarrollar su talento, creatividad y trabajo en equipo mediante el diseño y construcción de un coche de inercia. La particularidad más relevante de este año, a tenor del éxito alcanzado en la pasada edición, será la apertura de la inscripción en el desafío a los centros docentes de toda España.

Al igual que el pasado año, los equipos dispondrán del kit básico para la construcción del coche con el que participarán en la carrera que se disputará durante las Fiestas de San Pedro y San Pablo 2015, siendo premiados los mejores proyectos. Previamente presentarán sus proyectos ante doble jurado que valorará, por una parte, los aspectos tecnológicos y de ingeniería y, por otra, el trabajo en equipo, la comunicación, el modelo de negocio y la creatividad.

Toda la información sobre esta segunda edición puede consultarse en este dossier o en la web del proyecto. Los centros educativos interesados pueden formalizar su inscripción mediante el siguiente formulario.

61ª Convención Anual de la National Association for Gifted Children (NAGC)

NAGC

 

¿Qué es la NAGC?

Radicada en EE.UU., la National Association for Gifted Children (NAGC) es la principal organización a nivel internacional dedicada al apoyo de las necesidades de los alumnos con mayor potencial o más capaces. Su equipo humano despliega políticas y buenas prácticas para el desarrollo del talento con niños y jóvenes de todos los grupos sociales y culturales. Cuenta con un equipo directivo de 13 miembros que periódicamente publican documentos bajo la forma de “Position Statements” y “White Papers” que recogen enfoques sobre aspectos claves y de impacto para la educación del talento. Entre ellos cabe destacar el “Position Statement” referido a la redefinición del concepto de alta capacidad que se abre con esta definición:  “Personas de alta capacidad son aquellas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios”.

61ª Convención Anual de la NAGC

Del 13 al 16 de noviembre, la NAGC organiza en Baltimore su 61ª convención bajo el lema “Abriendo caminos para los más capaces”, la más extensa de las que se celebran a nivel mundial sobre altas capacidades y desarrollo del talento. En ella se dan cita equipos directivos, profesorado, familias, investigadores, centros educativos y universidades que comparten conocimiento y buenas prácticas. El programa de cada convención anual ofrece un panorama del estado del arte en la educación del talento (su situación y contenido) así como de su horizonte futuro.

Algunos aspectos claves del programa académico de la 61ª Convención Anual de la NAGC

La extensión del programa impide abarcar con detalle y en una sola entrada todos los contenidos y actividades que en él se recogen. No obstante, podemos destacar cinco cuestiones claves que aborda esta convención y que, sin duda, determinan el presente y futuro de la educación del talento:

  1. La aplicación de los estándares de rendimiento y su diferenciación con alumnos de altas capacidades.
  2. El despliegue y evaluación de modelos de programas eficaces para el desarrollo del talento en las áreas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM).
  3. La atención a la diversidad del alumnado con altas capacidades desde una perspectiva de educación inclusiva, incorporando a los programas para el desarrollo del talento a estudiantes con doble excepcionalidad o de contextos familiares, sociales o culturales diversos o minoritarios.
  4. La identificación del alumnado de alta capacidad desde una perspectiva multimodal con modelos de evaluación alternativos a la perspectiva generalista del CI y que incluyen la evaluación out of level de manera masiva para todos los alumnos, el portfolio o la evaluación de productos resultado del trabajo por proyectos.
  5. La aplicación de las nuevas tecnologías para la personalización del aprendizaje.

De manera particular, en esta 61ª convención se reconocerá el trabajo de Joyce VanTassel-Baska en el campo de la educación del talento, autora de más 28 libros y 550 artículos en este campo.

La presentación on line de la convención termina con estas palabras: “El futuro de la nación –nuestro futuro- depende de que los educadores y las familias vayan de la mano para garantizar que los niños dan de sí todo su potencial”.

Breve historia de la educación del talento: por Steven Pfeiffer

Terman, L. M.

Son muchos y excelentes los libros y capítulos que se han escrito sobre la historia de las altas capacidades (vid., por ejemplo, Mönks, Heller y Passow, 2000; Robinson y Clinkenbeard, 2008; Tannenbaum, 2000). El lector interesado en obtener un análisis más en profundidad sobre la historia del campo de la alta capacidad puede leer con atención estos y otros excelentes recursos. Lo expuesto a continuación es, de manera intencional, una visión general que pretende proporcionar al lector un contexto conciso tanto a nivel histórico como cultural y filosófico sobre la génesis de la educación del talento.

Filósofos como Confucio en China o Platón en Grecia escribieron ya en la edad antigua sobre algunos niños “divinos” o más capaces. Sus escritos no solo teorizaban sobre los aspectos constitutivos de las virtudes excelentes, sino que incluían recomendaciones prácticas sobre cómo la sociedad debía identificar y cultivar las capacidades de estos jóvenes ciudadanos (Mönks et al., 2000). Las tradiciones tanto de Oriente próximo como de la Europa Clásica, abrazaban visiones similares sobre la alta capacidad entendida esta como un conjunto de atributos especiales que, todavía hoy en día, se asumen como componentes o ingredientes de la aptitud intelectual. De igual modo, podemos trazar la génesis del concepto de genio desde sus raíces clásicas (Heller, 1993).

En los Estados Unidos las primeras raíces de la educación de los más capaces se encuentran en la investigación dirigida por Lewis Terman. En calidad de profesor de la Universidad de Stanford, el profesor Terman pilotó un amplio estudio longitudinal que posibilitó el seguimiento de un gran número de estudiantes de centros educativos californianos. Terman pidió a los profesores que nominaran a los dos estudiantes más brillantes de su clase, al estudiante más joven de su clase, y al alumno más brillante de su clase el cuso anterior. Como resultado de la aplicación de la Stanford-Binet Intelligence Scale a este grupo de alumnos (Terman, 1916), aquellos con puntuaciones de CI iguales o superiores a 140 fueron incluidos en la muestra objeto de estudio. Terman y sus ayudantes acumularon una cantidad ingente de datos sobre cada uno de estos estudiantes a lo largo de cincuenta años. Terman postuló que los “dos propósitos fundamentales del proyecto eran, en primer lugar, encontrar las rasgos característicos de los niños con alto CI y, en segundo lugar, realizar un seguimiento de los mismos tantos años como fuera posible para observar qué clase de adultos habían llegado a ser (Terman, 1954, p. 223; Terman y Oden, 1951, p. 21). Terman concluyó que los niños con alto CI (140 o superior) eran más sanos, más adaptados y con mayor rendimiento que aquellos no seleccionados (Robinson y Clinkenbeard, 2008).

Por supuesto, existen otros estudios y escritos científicos sobre la alta capacidad a finales del siglo XIX y principios del XX, como el Hereditary Genius de Galton (1869), y A Statistical Study of American Men of Science de Cattell (1906-1910) (Whipple, 1924). Sin embargo, ninguno de ellos cautivó la imaginación y el interés del publico norteamericano como lo hicieron los Genetic Studies of Genius de Terman (1925; Mönks et al., 2000). Mucho más que ningún otro, el trabajo de Terman ayudó a definir y conceptualizar la alta capacidad como algo análogo a un alto CI. Casi cien años después, la influencia de Terman en el campo de la educación de los más capaces resulta hoy en día de lo más decisiva.

Otra figura influyente en la historia de la educación del talento, y uno de mis profesores durante mis estudios de Grado en la Universidad de Nort Carolina-Chapel Hill, fue James Gallagher. En 1960 Gallagher presentó un informe a la asamblea legislativa de Illinois cuyo propósito era “revisar y resumir toda la información disponible hasta la fecha relativa a la educación de los niños más capaces” (Gallagher, 1960, p. 3). El informe de Gallagher, Analysis of Research on the Education of Gifted Children, concluía que “los programas especiales para los alumnos de altas capacidades requieren personal y servicios adicionales” (p. 131). Casi cincuenta años después, Gallagher insistía en su aserto y seguía propugnando las necesidades especiales de los alumnos de alta capacidad. En el capítulo central que él autorizó para mi Handbook of Giftedness in Children (2008b), Gallagher señalaba que solo dos céntimos de cada cien dolares invertidos en Educación Secundaria en Estados Unidos eran dedicados a los alumnos de alta capacidad, y que los programas existentes para ellos apenas alcanzaban a un numero suficiente de centros educativos. Añadía además que los programas especiales para los más capaces no son prioritarios en ninguno de los niveles de la administración educativa, sin papel alguno por parte de la administración federal en este campo, de tal modo que “los alumnos con altas capacidades han sido relativamente ignorados por la legislación educativa” (Gallagher, 2008, p. 7).

Por supuesto, otros muchos autores han influido en el desarrollo del campo de la educación del talento en Estados Unidos. Leta Hollingsworth (1866-1939), por ejemplo, jugó un papel inicial prominente con su estudio de casos sobre estudiantes con alto CI en las escuelas de New York. Hollingsworth era una psicóloga que desarrolló su trabajo en New York al mismo tiempo que Terman era profesor en California, siendo la autora del primer manual sobre educación de los más capaces, Gifted Children: Their Nature and Nurture (1926). Introdujo un importante y gran número de ideas clínicas e innovadoras que siguen vigentes en la actualidad. Por ejemplo, Hollingsworth sostuvo la tesis de que las dificultades de los alumnos de altas capacidades con su grupo de iguales incrementaban conforme lo hacía su CI, y que para muchas niñas de altas capacidades suponía todo un reto contrabalancear sus intereses intelectuales frente a las presiones del grupo (Robinson y Clinkenbeard, 2008). El genio innovador y profético de Hollingsworth lo atestigua el hecho de que todavía hoy en día nos preguntamos si los alumnos de altas capacidades tienen puntos débiles de manera específica a nivel socio-emocional e interpersonal (Pfeiffer y Stocking, 2000) y cómo el género influye en el desarrollo del talento (Reis, 2006b).

Publicado originalmente en Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the Gifted: Evidence-Based Clinical and Psychoeducational Practice. New York: Routledge, p. 2-4. Traducción de Roberto Ranz.

Referencias

Gallagher, J.J. (1960). Analysis of research on the education of gifted children. Springfield, IL: Office of the Superintendent of Public Instruction.

Gallagher, J.J. (2008). Psychology, psychologists, and gifted students. En S. I. Pfeiffer (ed.), Handbook of giftedness in children (pp. 1-11). New York: Springer.

Galton, F. (1869). Hereditary genius: An inquiri into its laws and consequences. London: Macmillan.

Heller, K. A. (1993). International trends and issues of research on giftedness. En W. T. Wu, C. C. Kuo y J. Steeves (eds.), Proceedings of the Second Asian Conference on Giftedness: Growing Up Gifted and Talented (pp. 93-110). Taipei, Taiwan: NTNU.

Hollingsworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan.

Mönks, F. J., Heller, K. A. y Passow, H (2000). The study of giftedness: Reflections on where we are and where we are going. En K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, y R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp. 839-863). Oxford, UK: Elsevier Science.

Pfeiffer, S. I. Y Stocking, V. (2000). Vulnerabilities of academically gifted students. Special Services in the Schools, 16, 83-93.

Reis, S. M. (2006b). Gender, adolescence, and giftedness. In F. A. Dixon y S. M. Monn (eds.), The handbook of secondary gifted education (pp. 87-111). Austin, TX: Prufrock Press.

Robinson, A., y Clinkenbeard, P. R. (2008). History of giftedness: Perspectives from the past presage modern scholarship. En S. I. Pfeiffer (ed.), Handbook of giftedness in children (pp. 13-31). New York: Springer.

Tannenbaum, A. J. (2000). A history of giftedness in school and society. En K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg, y R. F. Subotnik (EDS.), International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp. 23-53). Oxford, UK: Elsevier Science.

Terman, L. M. (1916). The measurement of intelligence: An explanation of and a complete guide for the use of the Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Intelligence Scale. Boston, MA: Houghton Mifflin Co.

Terman, L. M. (1925). Genetic studies of genius. Mental and physical characteristics of a thousand gifted children (Vol I). Stanford, CA: Stanford University Press.

Terman, L. M. (1954). Scientist and non-scientist in a group of 800 gifted men. Psychological monographs, 68 (7), 1-44.

Terman, L. M., y Oden, M. H. (1951). The Stanford studies of the gifted. En P. Witty (Ed.), The gifted child, Boston, MA: D. C. Heath.

Wipple, G. M. (ED.). (1924). The education of gifted children (23rd Yearbook, Part I). National Society for the Study of Education. Bloomington, IL: Public School Publishing Company.

IV Edición del proyecto Talentia for the World para el desarrollo del talento

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El salón de actos del Colegio Marista Liceo Castilla de Burgos acogerá este martes, 21 de octubre, a las 20:00 horas el acto de presentación a las familias de la IV Edición del proyecto Talentia for the World para el desarrollo del talento y la excelencia. El proyecto Talentia tiene como misión la identificación, desarrollo y reconocimiento del talento de niños y jóvenes para la excelencia educativa. Basado en el Schoolwide Enrichment Model de Joseph Renzulli, despliega programas de enriquecimiento curricular en colaboración con empresas, instituciones y centros de I+D+i de Burgos y está abierto a la participación de alumnos de altas capacidades y alto rendimiento de nuestra ciudad.

Programas

El proyecto Talentia consta de tres programas: Da+ (dirigido a alumnos de altas capacidades de Educación Primaria), Es+ (dirigido a a alumnos de 1º y 2º ESO), y GAREX (Grupos de Alto Rendimiento y Excelencia Educativa dirigido a alumnos desde 3º ESO hasta 2º de Bachillerato).

GAREX Project

Como en ediciones anteriores, los alumnos del programa GAREX desarrollarán proyectos reales para la vida real en distintas empresas e instituciones de la ciudad orientados por mentores y tutores. Así, por ejemplo, podrán realizar un proyecto de investigación en el Hospital Universitario de Burgos  (HUBU), investigar en el Centro de Referencia Estatal de Enfermedades Raras (CREER) y conocer de cerca sus distintos perfiles profesionales, diseñar y construir un prototipo de coche de inercia en la empresa Hiperbaric y participar en la II Edición del Hiperbaric-Challenge, crear recursos multimedia para la divulgación científica en el Museo de la Evolución Humana (MEH), o crear materiales multimedia para la enseñanza del español como lengua extranjera en el Instituto Castellano y Leonés de la Lengua (ILCYL). Como novedad para este año, se crean dos nuevos GAREX: uno sobre drones y otro de comunicación audiovisual.

El talento es futuro para todos.