Tercera edición del plan UBUTalent para la educación del talento y la excelencia

La Sala de Juntas del Rectorado de la Universidad de Burgos acogerá este jueves, 4 de diciembre, a las 11:00 horas de la mañana la presentación en rueda de prensa de la tercera edición del plan UBUTalent para la educación del talento y la excelencia.

El plan UBUTalent, organizado por la Universidad de Burgos y el Center for Innovation and Talent Development (CITD), tiene como objetivo el despliegue de programas educativos de enriquecimiento para el desarrollo del talento, la creatividad, la innovación y el fomento de las vocaciones científicas. Al igual que en las anteriores dos ediciones,  el plan UBUTalent cuenta con la financiación  de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). En su convocatoria 2014 de ayudas para el fomento de la cultura científica, tecnológica y de la innovación, la FECYT ha concedido 14.000 euros para el desarrollo del plan UBUTalent y 8.000 euros para la organización de la I Feria de la Ciencia y la Tecnología de Castilla y León.

Los programas del plan UBUTalent que se desplegarán a lo largo del curso 2014/2015 son los siguientes:

Los centros educativos, familias y alumnos interesados pueden realizar su inscripción en los diferentes programas en la siguiente web. En ulteriores entradas daremos más detalles de cada uno de estos programas.

 

Acto oficial de presentación de la segunda edición del desafío educativo Hiperbaric-Challenge

HC

 

Las instalaciones de la empresa Hiperbaric, en el polígono industrial de Villalonquéjar, acogerán este miércoles, 4 de noviembre, a partir de las 17:00 horas el acto oficial de presentación de la segunda edición del desafío educativo Hiperbaric-Challenge. Un total de ocho equipos de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional tanto de Burgos y Provincia como de Orense, Valladolid y Guipuzcoa se han sumado a este desafío educativo para diseñar, construir y prototipar un coche de inercia.

Durante el acto de presentación, los equipos podrán conocer los detalles técnicos del coche de inercia que tendrán que construir así como los diferentes hitos del proyecto, haciendo especial hincapié en la presentación inicial del plan de viabilidad de cada proyecto. El trabajo de los alumnos culminará en una gala de presentación de los proyectos y coches construidos con los que los equipos participarán en la segunda carrera Hiperbaric-Challenge organizada en colaboración con el Ayuntamiento de Burgos durante las fiestas de San Pedro.

El desafío Hiperbaric-Challenge es un programa para el desarrollo del talento organizado por la empresa Hiperbaric y el Center for Innovation and Talent Development (CITD) para fomentar las vocaciones científicas en las áreas STEM: Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas.

Toda la información sobre el desafío Hiperbaric-Challenge puede seguirse en Twitter (@hiperchallenge) y en el blog del programa:  http://hiperbaric-challenge.blogspot.com.es/

El Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela de Renzulli (I)

Renzulli

En sendas entradas vamos a presentar una introducción al Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela o Schoolwide Enrichment Model (SEM) de Renzulli.

El SEM (Renzulli y Reis, 1997) proporciona al profesorado y a los centros educativos la posibilidad de desplegar de manera flexible programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento haciendo uso de los recursos propios del centro y de aquellos otros surgidos gracias a la creación de alianzas con el entorno. El principal objetivo de este modelo es proporcionar un aprendizaje enriquecido para el desarrollo del talento a partir del interés del propio alumno. Este proceso centrado en el aprendizaje de cada alumno es desplegado por cada escuela en todas las etapas y en beneficio de todo el alumnado. De este modo, mediante el uso del modelo SEM, cada centro educativo ofrece un conjunto de servicios integrados en la programación y en las estructuras del centro con el fin de enriquecer el currículum para todos los estudiantes (Renzulli, 2008). Este enfoque permite a las escuelas desarrollar una cultura de centro y de gestión de personas y equipos que posibilita oportunidades significativas y creativas para que los alumnos desarrollen todos sus talentos.

Asimismo, el modelo SEM está pensado para que el profesorado cree entornos de aprendizaje enriquecido no limitados en ningún caso a la mera exposición de conocimientos y a su repetición por parte del alumno, sino centrados en el desarrollo de las competencias claves para el siglo XXI: creatividad, comunicación, colaboración y pensamiento crítico. En este sentido, el modelo beneficia al conjunto de la población escolar, mostrando también su efectividad tanto en el caso de alumnos con altas capacidades que no encuentran un nivel de reto adecuado en el currículum ordinario, como en el de alumnos con talento académico o alto rendimiento.

Vamos a centrarnos de manera específica en esta primera parte en la génesis del modelo y su despliegue histórico, para posteriormente en una segunda entrada pasar a describir los componentes del modelo SEM en su versión más actual y expandida.

Génesis del módelo: el Modelo Triádico de Enriquecimiento

El núcleo del SEM y su génesis primera es el Modelo Triádico de Enriquecimiento (Renzulli, 1976), desarrollado a mitad de los años setenta por Joseph Renzulli y que inicialmente se desplegó en muchas escuelas de Primaria del noreste de Estados Unidos. Este modelo fue creado para favorecer el talento creativo-productivo de los niños y niñas mediante la presentación de áreas de interés que ellos mismos tenían que elegir, recibiendo posteriormente entrenamiento en habilidades de procesamiento de la información para profundizar sus conocimientos en dichas áreas. El modelo triádico contempla tres tipos de enriquecimiento (Vid. Figura 1):

enrichment triad model

Figura 1. Modelo Triádico de Enriquecimiento

 

Enriquecimiento Tipo I

Está diseñado para presentar a los alumnos un amplio espectro de disciplinas, tópicos, profesiones, aficiones, lugares, personas y acontecimientos que, generalmente, no son abordados en el currículo ordinario. En las escuelas que utilizan este modelo, un equipo de enriquecimiento integrado por profesores, familias y alumnos organizan y despliegan experiencias de Tipo I consistentes básicamente en actividades exploratorias de carácter general dirigidas a todo el alumnado. Para ello, contactan con ponentes, organizan pequeños cursos, desafíos y demostraciones, así como proyecciones de películas, concursos o semanas temáticas específicas.

Enriquecimiento Tipo II

Consiste en el diseño de materiales y metodologías para favorecer el desarrollo de competencias cognitivas y de gestión emocional mediante actividades de entrenamiento en pequeños grupos. Estas actividades se desarrollan tanto en el aula general como en programas específicos de enriquecimiento fuera del horario lectivo. Este tipo de enriquecimiento pretende desarrollar las siguientes habilidades: a) Resolución de problemas y metacognición (habilidades de pensamiento crítico y creativo); b) inteligencia emocional (inteligencia inter e intra personal); c) habilidades de Know How (saber cómo hacer algo: observación, toma de notas, entrevista, encuestas, análisis y organización de datos. etc.); d) uso apropiado de materiales para la iniciación a la investigación (preparación de un trabajo de investigación, uso de bibliografía, etc.); y e) habilidades de comunicación oral, escrita y no verbal. Además de esta modalidad general, también se puede desplegar un tipo diferente de enriquecimiento tipo II: los alumnos que han trabajado sobre un área de interés en el Tipo I, pasan ahora a profundizar sus conocimientos en dicha área utilizando metodología de investigación avanzada (lectura de bibliografía, trabajo por proyectos, etc).

Enriquecimiento Tipo III

Este tipo de enriquecimiento está dirigido a alumnos que han trabajado áreas de interés de manera previa (Tipo I y II) y que quieren comprometerse, bien individualmente o en pequeño grupo, invirtiendo su tiempo personal en adquirir un conocimiento más profundo en sus áreas de interés y recibiendo orientación de mentores y profesores para investigar sobre problemas reales para la vida real. Esta investigación o proyecto se puede desarrollar en el propio centro o en entornos enriquecidos fuera del centro como empresas, universidades o centros de I+D+i gracias a la creación de alianzas de colaboración con instituciones del entorno. En este tipo de enriquecimiento, los profesores trabajan como mentores que ofrecen oportunidades para que los alumnos apliquen de manera creativa sus conocimientos, ayudándoles con metodología específica y auténtica de la respectiva área de conocimiento, y orientando a los alumnos para que elaboren un producto final que comunican finalmente a una audiencia. El enriquecimiento Tipo III trabaja de manera específica habilidades como la autonomía y la creatividad en la gestión de proyectos y está dirigido específicamente a alumnos con inteligencia por encima de la media, alta creatividad y alto compromiso con la tarea según la concepción de la alta capacidad de los tres anillos (Renzulli, 2005), pudiendo implicar hasta el 15/20% de la población de un centro escolar gracias a la aplicación del modelo de identificación de la puerta giratoria (Renzulli, Reis, y Smith, 1983).

Despliegue del modelo

El Modelo Triádico de Enriquecimiento fue todo un éxito y, muy pronto, centros educativos procedentes de todo Estados Unidos visitaron las escuelas que lo implementaban para aprender su Know How de cara a su aplicación en sus propios centros. Como consecuencia de ello, Renzulli y su equipo sintieron la necesidad, por un parte, de realizar investigaciones sobre la efectividad del modelo y, por otra, de diseñar procedimientos técnicos que ayudasen a los profesores interesados en el despliegue del modelo en sus respectivos centros educativos. De este modo, se creó un programa de formación para el profesorado en la Universidad de Connecticut denominado “Confratute”, que ha posibilitado la extensión del modelo a lo largo y ancho de Estados Unidos y la formación de más 35.000 educadores. La diversidad y riqueza de estos programas de enriquecimiento -aplicados inicialmente en Estados Unidos pero que en la actualidad se han extendido a nivel internacional- es sorprendente, estando presentes tanto en entornos rurales como urbanos y suburbanos. En algunos casos se dirigen a un amplio espectro de alumnos y, en otros, solo a alumnos previamente identificados como de altas capacidades según las normas de cada estado federal.

Como resultado de más 30 años de programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento, los alumnos que han participado en los mismos han generado productos finales de lo más diverso: han escrito libros; han dirigido y editado películas; han diseñado y realizado complejos experimentos científicos; han redactado trabajos de investigación; han programado aplicaciones  o se han implicado en proyectos sociales para cambiar su realidad más cercana.

A partir de todas estas experiencias, y fruto del interés de Renzulli y su esposa, Sally Reis, en investigar cómo y por qué funciona el modelo así como en seguir desarrollando el fundamento teórico del mismo, el Modelo Triádico de Enriquecimiento se ha expandido dando como resultado el Schoolwide Enrichment Model (el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela) o SEM que describiremos en una segunda parte de esta entrada. Este modelo es, por ende, el fruto de más de 30 años de investigación, despliegue y evaluación de programas de enriquecimiento.

El lector interesado en profundizar en el marco teórico que da soporte al Modelo Triádico de Enriquecimiento puede leer estas tres excelentes entradas del profesor Javier Tourón en su blog sobre “Talento y Educación”:

Referencias

Renzulli, J. S. (1976). The Enrichment Trial Model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 20, 303-326.

Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for promoting creative productivity. En R. J. Sternberg y J. Davidson (eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 217-245). Boston: Cambridge University Press.

Renzulli, J. S., y Reis, S. M. (1997). The Schoolwide Enrichment Model: A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center: Creative Learning Press.

Renzulli, J. S., y Reis, S. M. (2008). Enriching  Curriculum for all Students, Thousand Oaks: Corwin Press.

Renzulli, J. S., Reis, S. M., y Smith, L. H. (1981). The Revolving Door Identification Model. Mansfield Center: Creative Learning Press.

 

 

 

Planificación de la orientación profesional en el ámbito escolar

Planificación de la orientación profesional

En una entrada anterior ofrecimos al lector una reseña de la “Guía de orientación profesional coordinada” a modo de introducción a esta excelente obra editada por la Fundación Bertelsmann. En esta ocasión, vamos a resumir los aspectos claves del capítulo 2 de esta guía titulado “Planificación de la orientación profesional en el ámbito escolar” y que tiene como objetivo la descripción de “las condiciones de planificación más importantes para implementar un plan de orientación profesional eficaz, basado en la calidad y que abarque a todo el centro educativo”.

1. Diagnóstico inicial de la situación del centro

El proceso de planificación comienza con un diagnóstico de la situación del centro que tiene como punto de partida las actividades y recursos de los que ya dispone el centro. Para llevar a cabo este diagnostico se propone el uso de un formulario disponible en la web de recursos de la guía. Este formulario se estructura en cuatro partes: a) La orientación profesional en nuestro centro; b) Grupo de coordinación; c) Gestión de la calidad y documentación; d) Orientación profesional y gestión de calidad, con ítems de evaluación específicos para cada una de ellas.

2. El equipo de coordinación

El pilar central de la fase de planificación de la orientación profesional es su equipo de coordinación. Las principales funciones de este equipo consisten en planificar, organizar y coordinar la orientación profesional en el centro. Dicho equipo, coordinado por regla general por el orientador del centro, deberá tener un encargo, funciones y competencias definidos. El material complementario de la guía ofrece materiales muy prácticos para el trabajo en equipo como modelo de acta, claves para el desarrollo de equipos, indicaciones para la buena marcha de las reuniones y reglas para el feedback.

3. Comunicación

Unas estructuras de comunicación funcionales y transparentes son indispensables para el éxito de la orientación profesional en el ámbito escolar tanto ad intra como ad extra del centro educativo. De manera particular, se incide en la importancia de la comunicación externa y la creación de alianzas con el mundo de la empresa. De manera práctica se ofrecen modelos de bases de datos de colaboradores externos y profesionales, especialmente en el caso de familiares de los alumnos.

Los objetivos de esta comunicación externa son los siguientes:

  • Visibilizar el centro.
  • Obtener y desarrollar contactos y relaciones.
  • Recopilar información.
  • Permitir a los alumnos aplicar en la práctica lo aprendido en el centro.
  • Garantizar la aceptación del programa de prácticas o visitas del centro por parte de los representantes de las empresas.
  • Aclarar las responsabilidades del centro y sus colaboradores y fijarlas en acuerdos de cooperación.

Un objetivo específico de esta política de comunicación es favorecer la participación de las familias en la orientación profesional de sus hijos e hijas. Asimismo, el plan de comunicación incluye la relación con los medios de comunicación y el intercambio con otros profesionales de la orientación.

4. Gestión de proyectos

La cuarta habilidad estratégica para el despliegue de la orientación profesional en los centros es la gestión de proyectos. Esta gestión está centrada en el know how y permite:

  • Dividir tareas complejas en segmentos abarcables con competencias claras.
  • Planificar los objetivos de desarrollo de tal modo que tengan posibilidades de éxito.
  • Organizar la colaboración de las personas implicadas de manera eficiente y motivadora.
  • Comprobar de modo continuo el cumplimiento de los objetivos y garantizar la persistencia.

La gestión de proyectos se organiza en cuatro fases: definición, planificación realización y conclusión.

Fases de la gestión de proyectos

En una entrada posterior analizaremos el capítulo 3 de esta guía, centrado en la aplicación de la orientación profesional en el ámbito escolar.

Primera edición del programa “Grupos de formación para familias con hijos de alta capacidad”

Familia y Talento

El InterClub Caja de Burgos situado en la calle Jesús María Ordoño, nº 9 de Burgos acogerá a partir del jueves, 27 de noviembre, las diez sesiones del programa “Grupos de formación para familias con hijos de alta capacidad” organizado por el Center for Innovation and Talent Development (CITD) con la financiación de la Obra Social “la Caixa”.

En esta primera edición participan un total de 16 familias con hijos de alta capacidad. Todas ellas han recibido una beca de la Obra Social “la Caixa” por importe de 200 euros para su participación en el programa.

A lo largo de las diez sesiones, los participantes desarrollarán conocimientos y habilidades prácticas para atender las necesidades sociales y emocionales de sus hijos con alta capacidad así como para favorecer desde el ámbito familiar el desarrollo de su talento, creatividad e inteligencia emocional.

El programa “Grupos de formación para familias con hijos de alta capacidad” es el primero de sus características en España. Todas las sesiones se desarrollarán en horario de 19:00 a 20:30 horas en el InterClub Caja de Burgos situado en la calle Jesús María Ordoño, nº 9.

Toda la información sobre el calendario y contenido de las sesiones está disponible en la web: http://infocitd.wix.com/familiaytalento

Doble excepcionalidad

Los alumnos con doble excepcionalidad o “doblemente excepcionales” (“Twice-Exceptional Gifted”) son aquellos que presentan altas capacidades junto a otro diagnóstico asociado, bien por Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), o Dificultades Específicas de Aprendizaje. Su situación, la mayoría de las veces, es paradójica: por una parte, su competencia cognitiva por encima de la media encubre y dificulta el diagnóstico de su discapacidad asociada; por otra, sus dificultades específicas les impiden desarrollar todo su potencial y la mayoría de las veces su alta capacidad pasa desapercibida para los profesores. En esta entrada traducimos el “White Paper” de la National Association for Gifted Children (NAGC) titulado “Twice-Exceptionality” con el objetivo de contribuir al mejor diagnóstico y atención educativa de estos alumnos con doble excepcionalidad.

White Paper NAGC


 Doble excepcionalidad

Traducción de Roberto Ranz

Los psicólogos que trabajan en el campo de la educación especial en ocasiones utilizan el término doble diagnóstico para referirse a aquellos alumnos que presentan una doble discapacidad o doble excepcionalidad. En el campo de la educación de los más capaces, el término más frecuente para referirse a un alumno de altas capacidades con una discapacidad asociada es el de “alumno doblemente excepcional”. Esta simple definición contrasta con la complejidad que subyace a las múltiples cuestiones asociadas a la doble excepcionalidad. Mientras que el concepto en sí mismo resulta cada vez mejor conocido, tanto ad intra como ad extra de la educación de los alumnos más capaces, los profesionales todavía no son conscientes de la prevalencia de la doble excepcionalidad debido a que ningún departamento estatal norteamericano recopila datos sobre la tasa base de este grupo de alumnos[1]. Estimaciones procedentes de varias fuentes, como por ejemplo el Departamento de Educación de los Estados Unidos, sugieren que en las escuelas estadounidenses hay aproximadamente 360.000 alumnos con doble excepcionalidad (National Education Association, 2006), por lo que resulta de vital importancia que todos los educadores de la nación tomen conciencia y comprendan la doble excepcionalidad. Este informe está dirigido a todas aquellas personas que quieren saber algo más acerca de este importante grupo de estudiantes de altas capacidades con el fin de que puedan atenderse sus diversas necesidades educativas y personales, y se reconozca que las altas capacidades no excluyen la presencia de una discapacidad, y viceversa.

En 1972, el Informe Marland (Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los Estados Unidos) estableció la alta capacidad como una prioridad educativa, pero no se generó una legislación asociada a dicho informe. En 1975, se publicó otra iniciativa federal de naturaleza educativa, la Ley Pública 94-142 (renombrada bajo el título de “Individuals with Disabilities Education Act” [IDEA] en 1990). El principal logro de esta legislación fue asegurar que los alumnos con discapacidad recibían una educación pública apropiada y gratuita. La actual legislación sobre la educación de alumnos con discapacidad (IDEA) reconoce 13 categorías diagnósticas: dificultades de aprendizaje, alteraciones de la comunicación y el lenguaje, retraso mental, trastorno emocional, discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad física, otros problemas de salud, autismo, lesión cerebral, discapacidad múltiple, y sordoceguera (Departamento de Educación de los Estados Unidos). De entre las trece categorías mencionadas, este informe se centra en tres excepcionalidades identificadas entre la población de alumnos con altas capacidades que presentan alguna discapacidad: Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), y otros problemas de salud. Aquellos interesados en conocer con más detalle las otras diez categorías pueden hacerlo visitando la página del Departamento Estadounidense de Educación: http://www.ed.gov./

Pese a que el Informe Marland y la IDEA fueron iniciativas federales que, tanto el uno como la otra, reconocían que los alumnos son individuos con diferencias cognitivas y académicas que requieren una atención personalizada, de hecho no tuvieron conexión entre sí. Esto cambió en 2004 con la actualización de la IDEA (IDEA-2004), que reconocía a través de nuevas regulaciones que los niños y niñas con talento y alta capacidad también pueden presentar alguna discapacidad. Esto aparentemente supone un avance en la buena dirección para los alumnos con doble excepcionalidad. No obstante, en la IDEA-2004 se produjo otro importante cambio, centrado en el procedimiento para la identificación de las dificultades específicas de aprendizaje en toda la población escolar, cuestión esta que puede tener un potencial impacto negativo para la población de alumnos con doble excepcionalidad.

El porcentaje más amplio de alumnos (aproximadamente el 50% de todos los estudiantes con discapacidad) queda enmarcado en la categoría “Dificultades Específicas de Aprendizaje” (DEA). La identificación tradicional de las DEA se basa en una discrepancia significativa entre el nivel de aptitud y el rendimiento del alumno. De resultas de ello, se ha generado un apoyo creciente para expandir los procedimientos de identificación de las DEA de tal modo que se incorpore el procedimiento denominado “Respuesta para la intervención” (RtI), recientemente introducido en el campo de las dificultades específicas de aprendizaje (Funchs, Mock, Morgan y Young, 2003) y percibido como una corrección al dilema de “esperar al fracaso” antes de intervenir.

De manera muy breve, el enfoque RtI para identificar a los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje se basa en el supuesto de que el currículum escolar es suficientemente apropiado y que el progreso de los alumnos se controla a través del trabajo diario en clase. Si el alumno no progresa, es porque es necesario un ajuste del proceso pedagógico. La evaluación educativa especial, que incluye una evaluación comprehensiva, solo sería necesaria una vez que la intervención previa en el aula no resultase exitosa. (Fuchs et al., 2003). Este enfoque beneficia a los alumnos dentro de la media o por debajo de la media, ya que elimina el tener que “esperar al fracaso”, esto es, el que los alumnos tengan que demostrar una severa discrepancia entre capacidad y rendimiento para poder recibir atención específica. Asimismo, se cree que el enfoque RtI ofrece ventajas para los alumnos dentro de la media o por debajo de ella puesto que reciben una intervención, pese a que puede que en ningún caso cumplan los requisitos para recibir atención bajo el modelo de discrepancia entre la aptitud y el rendimiento. De igual modo, los alumnos con alta capacidad que no presentan dificultades de aprendizaje pueden beneficiarse de la aplicación del RtI en el ámbito de la programación didáctica ya que un enfoque individualizado de evaluación del éxito en el marco curricular puede identificar áreas para la aceleración académica o el enriquecimiento.

El principal punto débil del enfoque RtI se nos manifiesta de manera inmediata, y tiene que ver con dos supuestos inexactos. El primer supuesto erróneo es que el currículum escolar sea “suficientemente apropiado” y constituya un reto óptimo para los alumnos de alta capacidad. El segundo supuesto erróneo es que la definición de “fracaso” aplicada a un alumno de alta capacidad sea la misma que para un alumno con aptitud cognitiva dentro de la media o por debajo de ella. El alumno de altas capacidades con alguna dificultad de aprendizaje pasa desapercibido en clase la mayoría de las veces porque su rendimiento, de acorde al currículum establecido, resulta satisfactorio para la mayor parte de los profesores. Por un lado, su rendimiento “adecuado” es resultado de una aptitud cognitiva alta, que le permite al alumno compensar sus dificultades en el marco de un currículum con menor grado de desafío. Por otro, su alta aptitud cognitiva no se desarrolla plenamente debido a que su discapacidad le priva de poder expresar de manera plena sus talentos (National Association, 2006; Silveman, 2003).

El fracaso para un estudiante cuya aptitud cognitiva se sitúa una o más desviaciones típicas por encima de la media pasa habitualmente desapercibido debido a que el rendimiento medio de su clase se considera “apropiado”. No obstante, su rendimiento actual dentro de la media representa un “fracaso para el pleno rendimiento”. El nivel al que se espera que rinda un alumno se determina de manera apropiada mediante un proceso de evaluación comprehensiva que incluya un test de aptitudes cognitivas (Assouline, Foley Nicpon y Whiteman, 2010). Si no se dispone de un test individual de inteligencia, la aplicación en su caso de un buen test grupal de aptitudes puede asimismo ser de gran ayuda a modo de indicador inicial de la aptitud intelectual si, como resultado de su aplicación, obtenemos un perfil individual que puede revelar la posibilidad de que existan dificultades de aprendizaje.

Una segunda categoría diagnóstica incluida en IDEA son los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), un trastorno del desarrollo que se caracteriza por dificultades sociales, comunicacionales y conductuales severas. El porcentaje de diagnóstico de los TEA en Estados Unidos ha crecido sustancialmente en los últimos 20 años, y su prevalencia varía en función de las regiones (de 1 por cada 81 niños a 1 por cada 423; Individuals with Disabilities Act data, 2007). De manera creciente, los psicólogos escolares y clínicos están reconociendo que los alumnos con este trastorno del desarrollo pueden presentar asimismo altas capacidades a nivel cognitivo y académico. De hecho, algunas características generales de los alumnos con altas capacidades muy profundas se solapan con la características de los alumnos con TEA (por ejemplo, interés focalizado en un tema). Resulta crucial, por tanto, que el diagnóstico lo realice exclusivamente un profesional que conozca tanto las altas capacidades como los TEA para evitar tanto el diagnóstico erróneo como la ausencia del mismo (Neihart, 2008); Webb, Amend, Webb, Goerss, Beljan y Olenchak, 2005).

A modo de ejemplo, el hecho de determinar si un alumno que presenta problemas de socialización, como por ejemplo dificultades para tener amigos o mantener una conversación, se debe a que no encuentra iguales o a que presenta TEA es algo que solo puede determinarse mediante una evaluación comprehensiva. Dicha evaluación debe incluir una evaluación de las competencias académicas y cognitivas del alumno, de su situación socio-emocional y su adaptación conductual. De manera adicional, un psicólogo deberá administrar instrumentos específicamente desarrollados para establecer el diagnóstico por TEA (Assouline, Foley Nicpon y Doobay, 2009). La identificación temprana es crucial puesto que facilita el proceso de intervención e incrementa la probabilidad de un mejor ajuste y funcionamiento en los diversos contextos (National Research Council, 2001).

Una tercera categoría identificada en IDEA es la de “Otros problemas de salud”. Representa una categoría amplia que incluye, entre otros, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). El TDAH se caracteriza por la presencia de inatención y/o conductas impulsivas e hiperactivas que causan un deterioro significativo del funcionamiento personal. Los porcentajes de prevalencia estimados oscilan entre el 3 y el 5% de la población escolar (American Psychiatric Association, 2000). No obstante, pese a que el TDAH es una de las dobles excepcionalidades más comúnmente diagnosticadas, su prevalencia es todavía relativamente baja. De manera similar a los TEA, algunas características de los alumnos con alta capacidad se solapan con las características de los niños con TDAH, cosa que puede complicar un diagnóstico exacto (Baum, Olenchak, y Owen, 1998). Por ejemplo, los alumnos con altas capacidades a menudo muestran síntomas de inatención en contextos de aprendizaje poco estimulantes, mientras que los alumnos con TDAH muestran de manera típica síntomas de inatención con independencia del contexto en que se encuentren. La investigación empírica más reciente confirma que los estudiantes más capaces pueden tener y tienen diagnósticos por TDAH, y que tanto sus dificultades de rendimiento escolar como las conductas que manifiestan y su historial familiar de diagnóstico por TDAH es muy similar a los estudiantes con aptitudes dentro del promedio que han sido diagnosticados de TDAH (Antshel, et al., 2007). Por ende, es fundamental que los profesionales que vayan a realizar el diagnóstico estén familiarizados con las características del TDAH y su modo de presentación específica entre la población de alumnos con altas capacidades (Kaufman y Castellanos, 2000) en orden a prevenir falsos diagnósticos o que el diagnóstico no se lleva a cabo (Webb et al., 2005).

Las buenas prácticas en este campo necesitan estar acompañadas de una evaluación comprehensiva que incluya tanta información como sea posible acerca de los perfiles académicos y cognitivos de los alumnos, así como información sobre el estado socio-emocional y conductual del alumno. Esto significa que los profesores deberán hacer uso de las múltiples herramientas profesionales existentes para ello, entre las que se incluyen las siguientes: resultados de test estandarizados, evaluaciones de la competencia curricular, cuestionarios con indicadores conductuales para las familias y el profesorado, entrevistas con las familias, así como la observación formal. Todas ellas son críticas para realizar un diagnóstico preciso y formular las recomendaciones apropiadas. Solo una evaluación comprehensiva puede ofrecer el marco necesario para crear un contexto educativo en el que los alumnos con doble excepcionalidad progresen en sus puntos fuertes y reciban las adaptaciones necesarias para su discapacidad. A la hora de obtener un diagnóstico preciso para el alumno, tanto el profesorado como los padres deben buscar un profesional (psiquiatra o psicólogo) que, al menos, esté familiarizado con las complejidades diagnósticas que implica el trabajo con alumnos con doble excepcionalidad, de tal forma que se evite tanto el diagnóstico erróneo o como la ausencia de diagnóstico correcto. Los psicólogos deben se capaces de leer e interpretar los perfiles derivados de los resultados obtenidos en los test de tal forma que identifiquen de manera precisa y promuevan las altas capacidades y el talento de los alumnos. Asimismo, necesitan ser conscientes de la posibilidad de que el alumno pueda tener más de un diagnóstico. Por ejemplo, los alumnos con TEA en muchos casos tienen problemas de escritura, al punto que pueden tener un diagnóstico comórbido por presentar Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Algunos estados federales en EE.UU. permiten a consultores especialmente entrenados el realizar tal diagnóstico; otros requieren que un psiquiatra o psicólogo sea quien lo lleve a cabo. Tanto los profesionales de salud mental como los psicólogos clínicos tienen el entrenamiento necesario para realizar un diagnóstico preciso en el caso del TDAH o los TEA.

Durante muchos años, el profesorado que atiende a los alumnos más capaces ha defendido que la discapacidad no excluye la presencia de altas capacidades y, de manera creciente, los investigadores están generando prácticas basadas en evidencias para trabajar con los alumnos doblemente excepcionales. Por ejemplo, Assouline, Foley Nicpon, y Huber (2006) plantean una serie de sugerencias para trabajar con alumnos con doble excepcionalidad, de las cuales enumeramos a continuación tres de ellas:

  1. La revisión del historial académico del alumno puede ofrecer un perfil de fortalezas y debilidades que justifique una evaluación ulterior. Se deben buscar de manera particular evidencias relacionadas con las áreas de talento y posibles vulnerabilidades. Esto requiere un esfuerzo de colaboración por parte de los profesores ordinarios, profesores de educación especial y profesorado del alumnado más capaz, así como el apoyo del departamento de orientación.
  2. Se deben evaluar las necesidades socio-emocionales de los alumnos con doble excepcionalidad y estas deben constituir el foco principal del plan de intervención a fin de garantizar el ajuste positivo de los alumnos y el éxito a largo plazo. De cara al éxito académico del alumnado con doble excepcionalidad es especialmente importante el desarrollo de la autoconciencia sobre sus puntos fuertes y débiles. Es importante que los alumnos con doble excepcionalidad participen en grupos de apoyo, tanto en el centro educativo como de carácter extraescolar.
  3. Los procesos de Talent Search ofrecen contenidos y vías específicas para descubrir alumnos brillantes que pueden, no obstante, haber pasado desapercibidos para los programas tradiciones dirigidos a alumnos con altas capacidades, especialmente en el caso de los programas que usan una puntuación de corte para determinar el acceso a los mismos.

Aprobado en marzo de 2009

 

Referencias

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Antshel, K. M., Faraone, S. V., Stallone, K., Nave, A., Kaufmann, F. A., Doyle, A., Fried, R., Seidman, L., & Biderman, J. (2007). Is attention deficit hyperactivity disorder a valid diagnosis in the presence of high IQ? Results from the MGH longitudinal family studies of ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48(7), 687- 694.

Assouline, S. G., Foley Nicpon, M., & Doobay, A. Profoundly gifted girls and autism spectrum disorder: A psychometric case study comparison. Gifted Child Quarterly. Prepublished February 11, 2009; DOI: 10.1177/0016986208330506.

Assouline, S. G., Foley Nicpon, M., & Whiteman, C. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disorder. Gifted Child Quarterly, 54 (2), 102-115.

Assouline, S. G., Foley Nipcon, M., & Huber, D. H. (2006). The impact of vulnerabilities and strengths on the academic experience of twice-exceptional students: A message to school counselors. Professional School Counseling, 10(1), 14-23.

Baum, S. M., Olenchak, F. R., & Owen, S. V. (1998). Gifted students with attention-deficits: Fact and/or fiction? Or, can we see the forest for the trees? Gifted Child Quarterly, 42(2), 96 – 104.

Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., & Young, C. L. (2003). Responsiveness-to-intervention: Definitions, evidence, and implications for the learning disabilities construct. Learning Disabilities Research & Practice, 18(3), 157 – 171. NASP Position Paper on Identification of Students with Specific Learning Disabilities http://www.nasponline.org/about_nasp/positionpapers/SLDPosition_2007.pdf

Kaufmann, F. A., & Castellanos, F. X. (2000). Attention-deficit/hyperactivity disorder in gifted students. In K. A. Heller, F. J. Monks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.). International handbook of giftedness and talent (2nd ed., pp. 621- 632). Amsterdam: Elsevier.

Individuals with Disabilities Act Data (2007). https://www.ideadata.org/PartBChildCount.asp

National Education Association (2006). The twice-exceptional dilemma. Washington, DC: Author. National Research Council (Ed.). (2001). Educating children with autism. Washington, DC: National Academy Press.

Neihart, M. (2008). Identifying and providing services to twice-exceptional children. In S. Pfeiffer (Ed.). Handbook of giftedness in children: Psycho-educational theory, research, and best practices. New York: Springer.

Silverman, L. Gifted children with learning disabilities. (2003). In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds). Handbook of gifted education (3rd ed., pp. 533 – 546). Needham, MA: Allyn and Bacon.

U.S. Department of Education, Elementary and Secondary Education Act (Public Law 107-110). http://www.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110.pdf (retrieved 11/06/07).

U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Special Education Research, National Longitudinal Transition Study. http://ies.ed.gov/ncser/pubs/20073006/tables/table_b1.asp (retrieved 12/10/08).

U.S. Department of Health, Education, and Welfare. (1972). Education of the gifted and talented. Washington, DC: Author.

Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD, Asperger’s, Depression, and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Sobre la NAGC

La National Association for Gifted Children (NAGC) es una organización de padres, educadores, otros profesionales y líderes de la comunidad que se unen para dar respuesta a las necesidades específicas de los niños y jóvenes que demuestran altas capacidades y talento así como de aquellos que pueden ser capaces de desarrollar su talento potencial mediante experiencias educativas apropiadas. La NAGC da soporte y desarrolla políticas y prácticas que incentivan y responden a las diversas expresiones de alta capacidad y talento en niños y jóvenes de todas las culturas, minorías étnicas y raciales, y grupos socioeconómicos. Para este fin, la NAGC da apoyo y se compromete en la investigación, formación de recursos humanos, defensa, comunicación, y colaboración con otras organizaciones y entidades que se esfuerzan en mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos.

[1] En el caso de España, carecemos de datos estadísticos sobre la prevalencia de los alumnos de alta capacidad con alguna discapacidad asociada (N. del T.)

¿Qué es Design for Change España?

 

Gracias a Mónica Cantón de Celis, Coordinadora de Design for Change España, he tenido la oportunidad de conocer más de cerca este proyecto. En esta entrada ofrezco una reseña de su dossier para centros educativos, incluyendo referencias a su guía para facilitar proyectos y su enfoque para la formación del profesorado en esta metodología.

1. ¿Qué es Design for Change?

Design for Changue es un movimiento internacional, sin ánimo de lucro,  que ofrece a niños y niñas la oportunidad de poner en práctica sus propias ideas para cambiar el mundo partiendo de su propio entorno. Este año el proyecto está presente en 34 países y cerca de 300.000 centros educativos inspiran a profesores, alumnos y familias en un reto que plantea a los alumnos cosas sencillas como sentir, imaginar, hacer y compartir.

A través de una experiencia de participación colectiva, niños y niñas de todo el mundo desarrollan proyectos reales para la vida real con la finalidad de mejorar su entorno comprendiendo y resolviendo situaciones que les afectan. Como se afirma en la guía para facilitar proyectos “cada proyecto hace posible que los niños y niñas confíen en sus propias ideas para mejorar la realidad que les rodea e inspiren a otros niños que no se ven capaces de hacerlo infectándoles con el virus del `yo puedo´”.

El enfoque del proyecto parte del principio del aprender haciendo, fomentando la experimentación y la reflexión en cada etapa, entendiendo el error como un elemento necesario para la construcción del aprendizaje.

La metodología se inspira en el Design Thinking o pensamiento de diseño, un metodología estructurada en tres fases fundamentales: empatizar, sintetizar e implementar.

Design Thinking

Fases del Design Thinking

Las cinco etapas para el desarrollo de proyectos son las siguientes: siente, imagina, actúa, comparte y evolúa.

Fases DFC

Fases para el desarrollo de proyectos DFC

De forma sintética, Design for Change es una oportunidad para ganar confianza y empatía a través de un proceso de experimentación, de una forma diferente y enriquecedora, con la participación de todos y todas.

2. El concurso internacional

Design for Change se presenta bajo el formato de un desafío en el que participan los proyectos seleccionados por los jurados nacionales. Los alumnos ganadores en cada país participan en la Be the Change Conference.

3. Lab I CAN

Lab I Can es una acción formativa para el profesorado organizada por DFC España en la que se dan a conocer los orígenes del proyecto y sus fundamentos teóricos con el objetivo de vivenciar el proceso de trabajo y practicar las habilidades para la gestión de los proyectos. El contenido se estructura en cinco bloques de trabajo:

Lab I can

4. Toolkit

Junto al dossier para centros educativos y el espacio Lab I Can, los responsables de DFC Spain han editado un toolkit para facilitar la implantación de los proyectos bajo esta metodología. Esta herramienta es sumamente práctica y se estructura en las siguientes partes:

  1. ¿Qué es Design for Change España?
  2. ¿Cuáles son las claves para desarrollar los proyectos?
  3. ¿Cómo se estructura el desarrollo de los proyectos?
  4. Proceso de trabajo dividido en las fases ya mencionadas: siente, imagina, actúa, comparte y evolúa.

Se trata, en síntesis, de un enfoque innovador para la gestión de proyectos desde la metodología del Design Thinking y al servicio de la transformación social con un excelente diseño de todos sus materiales.

Para más información puedes consultar su web, leer esta guía de Design Thinking para centros en inglés o escribir solicitando los materiales a spain@dfcworld.com

 

El programa Tecnoartea recibe uno de los premios “Angel Rivière a la investigación y buenas prácticas en autismo”

Angel Riviere

 

La Asociación Española de Profesionales del Autismo (AETAPI) en el marco de su XVII Congreso “Construimos Capacidad: Evidencia, Innovación y Creatividad” celebrado este fin de semana en Barcelona, ha otorgado uno de los premios “Ángel Rivière de investigación y buenas prácticas en autismo” al programa “Tecnoartea” del plan UBUTalent para la educación del talento y la excelencia.

Los congresos bianuales de AETAPI son el punto de referencia fundamental para investigadores, profesionales y familias de personas con TEA, tanto a nivel nacional como en la comunidad Latinoamericana, y desde el año 2.000 premian a los mejores proyectos de innovación y buenas prácticas dirigidos a personas con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA).

El programa “Tecnoartea”, dirigido a alumnos con autismo de alto funcionamiento, está enmarcado en el plan UBUTalent y cuenta con la financiación parcial de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). Su finalidad es desarrollar la creatividad y el talento de personas con autismo con un nivel cognitivo dentro de la media, haciendo uso del método científico y de la experiencia directa con expertos de áreas científico-tecnológicas y artísticas tales como la física, química, ingeniería, bellas artes o filología, entre otras.

Los objetivos del programa “Tecnoartea” son los siguientes:

  • Objetivo general: desarrollar la creatividad y el pensamiento singular de las personas con autismo, a través de la búsqueda de relaciones entre las artes visuales y el desarrollo científico y tecnológico.
  • Objetivos específicos:
  1. Fomentar el pensamiento divergente, a través del aprendizaje técnico y la idiosincrasia perceptiva de las personas con autismo de alto funcionamiento.
  2. Desarrollar habilidades de pensamiento: análisis, síntesis, evaluación e innovación.
  3. Participar en escenarios tecnológicos y visuales.
  4. Ofrecer recursos para promover la creatividad aplicada a la ciencia.
  5. Fomentar el desarrollo de un proyecto completo.
  6. Llevar a cabo una muestra de inventos o creaciones que fusionen arte y tecnología.

El programa ha sido coordinado por Autismo Burgos y el Center for Innovation and Talent Development (CITD) en el marco del plan UBUTalent. Las actividades de este programa pueden seguirse en el blog: http://tecnoartea.blogspot.com.es

 

El uso del WISC-IV en la identificación del alumnado con altas capacidades

El WISC-IV es una de las Escalas de Inteligencia más utilizadas para la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades. En esta nueva entrada ofrecemos la traducción del “Position Statement” de la National Association for Gifted Children (NAGC), de la que ya hablamos en esta entrada anterior, titulado “Use of the WISC-IV for Gifted Identification” a fin de poder contribuir al buen uso de este test en el ámbito de la identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades.

 

Position Statement NAGC


 

El uso del WISC-IV en la identificación del alumnado con altas capacidades

Traducción de Roberto Ranz

 

En Estados Unidos, los distritos escolares utilizan enfoques multifactoriales para la identificación del alumnado con altas capacidades. Algunos estados y distritos emplean a su vez escalas de inteligencia individuales y comprehensivas que ofrecen puntuaciones de CI como uno, entre otros, de los criterios de identificación de los alumnos más capaces. La más popular de estas escalas es la Wechsler Intelligence Scale for Children, 4ª edición (WISC-IV) (Lubin, Wallis, y Paine, 1971). Incluso en aquellos distritos en los que no se utilizan tests de CI para seleccionar a los alumnos de alta capacidad, a menudo se administra el WISC-IV en aquellos casos en los que los padres apelan la decisión por la que se deniegan estos servicios de atención educativa específica para sus hijos.

Asimismo, en el caso de los alumnos con doble excepcionalidad, el WISC–IV juega un papel importante a la hora de documentar sus altas capacidades y déficits de aprendizaje así como instrumento para poner de manifiesto las altas capacidades de niños y niñas con discapacidad expresiva, física o de otra índole. En versiones anteriores de las escalas de Wechsler, la puntuación de CI Total (CIT) venía considerándose el factor determinante para la identificación del alumnado con alta capacidad y su posterior incorporación a programas específicos. No obstante, la puntuación de CI Total (CIT) del WISC-IV en ocasiones no representa las aptitudes intelectuales de los niños de un modo tan óptimo como lo hace el Índice de Capacidad General (ICG). Por consiguiente, se hacen necesarias algunas indicaciones para la interpretación de este test.

Esta declaración o toma de posición (Position Statement) esta dirigida a psicólogos escolares, coordinadores de programas para alumnos con altas capacidades, profesores y a todos aquellos profesionales que determinan la identificación de estos alumnos en base a puntuaciones de CI o diseñan servicios a partir de los puntos fuertes y débiles de los alumnos. La intención de la misma no es restringir el uso de los tests en la selección de alumnos con alta capacidad, sino ampliar las directrices para el uso del WISC-IV y prevenir un uso del mismo que pueda causar desventajas a los alumnos más capaces.

El WISC-IV fue estandarizado a partir de una muestra de 2.200 alumnos, entre los que se incluían caucásicos, afroamericanos, hispanos, asiáticos y otros (el muestreo incluía nativos americanos, nativos de Alaska y otros grupos de Estados Unidos) de manera proporcionada a su distribución entre la población norteamericana. De igual modo, los alumnos estaban representados de manera proporcional en función de la educación de sus padres y su región geográfica de procedencia. Acorde con las intenciones de “idoneidad e imparcialidad” de los editores, la administración del WISC-IV permite una mayor flexibilidad: se les permite a los examinadores usar sustituciones apropiadas de los subtests siempre y cuando sea necesario por razones de equidad (Wechsler, 2003). No obstante, los tests de CI deben ser interpretados con cautela en todos los casos y, de manera particular, en el caso de niños procedentes de ambientes diversos por razones culturales y lingüísticas, y nunca deberían ser el único criterio para excluir a un estudiante de un programa para alumnos de alta capacidad. Asimismo, se debería hacer todo lo posible por acomodar los tests a la lengua nativa de los alumnos, atendiendo a su diversidad lingüística e individual.

El WISC-IV introduce importantes cambios estructurales que comprometen la relevancia de la puntuación de CI Total (CIT) en el caso de los alumnos con altas capacidades. Las puntuaciones de CI Verbal y Ejecución de anteriores versiones de la escala han sido sustituidas en el WISC-IV por cuatro puntuaciones de índices compuestos: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Memoria de Trabajo(MT), y Velocidad de Procesamiento (VP). A la hora de calcular el CI Total (CIT), se ha duplicado el peso de las habilidades de procesamiento, con la consiguiente reducción del peso asignado a las tareas de razonamiento (verbal, viso-espacial y matemático). Los profesionales que aplican tests a alumnos con altas capacidades saben que las tareas de razonamiento abstracto son las que mejor identifican la alta capacidad cognitiva, mientras que las mediciones de las habilidades de procesamiento lo hacen en mucha menor medida. Los alumnos de altas capacidades con o sin discapacidad suelen ser esmerados, reflexivos y perfeccionistas en las tareas con lápiz y papel, disminuyendo las puntuaciones de sus índices de Velocidad de Procesamiento; en menor grado pueden tener dificultades para recordar material no significativo (recuerdo de dígitos o series de letras y números), disminuyendo su índice de Memoria de Trabajo, incluso aunque sobresalgan en tareas de memoria oral significativas que sean de su interés.

Como resultado de todo ello, una mayoría de alumnos con altas capacidades muestran una considerable variabilidad en las puntuaciones de sus índices en el WISC-IV, un problema que sucede con menor frecuencia en el caso de alumnos dentro del promedio. Cuando esto sucede, las puntuaciones de CI Total en el caso de los alumnos con altas capacidades pueden ser difíciles de interpretar y, en algunos casos, pueden descender lo suficiente por mor de las puntuaciones obtenidas en subtests asociados a habilidades de procesamiento, ocasionando que algunos alumnos de alta capacidad no puedan incorporarse a los programas que necesitan.

Una práctica recomendada es obtener el Índice de Capacidad General (ICG) cuando existe una amplia disparidad entre las puntuaciones de los índices compuestos (Flanagan y Kaufman, 2004; Weiss, Saklofske, Prifitera y Holdanack, 2006). Flanagan y Kaufman (2004), en su obra Essentials of WISC-IV Assessment, consideran que el CIT “no es interpretable” si las puntuaciones de los índices varían en 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) o más. El ICG utiliza solo las puntuaciones procedentes de los índices Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo, excluyendo las de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. Si las puntuaciones de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo varían en menos de 23 puntos, el “ICG puede ser calculado e interpretado como una estimación válida y fiable de la aptitud intelectual global del alumno” (p. 128). El uso del ICG tiene un especial significado en el caso de los alumnos con altas capacidades. Las tareas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo están ampliamente vinculadas con la aptitud de razonamiento abstracto y son mejores indicadores de la alta capacidad que la Memoria de Trabajo (memoria oral) y la Velocidad de Procesamiento (velocidad con tareas de lápiz y papel). Pearson, la editorial del WISC-IV, proporciona tablas de ICG para el uso del ICG cuando la varianza entre las puntuaciones de los índices compuestos es significante e inusual (vid. Technical Report #4).

A la luz de estas circunstancias, y cuando se disponga de escalas de inteligencia, la NACG recomienda que no se requiera la puntuación CIT del WISC-IV para la admisión a los programas para alumnos de alta capacidad. En su lugar, recomienda seguir las siguientes indicaciones:

  • Cuando se usa el WISC-IV para la identificación del alumnado con altas capacidades, tanto el Índice General de Capacidad (IGC) que enfatiza la capacidad de razonamiento o el CI Total (CIT), pueden ser aceptables para la selección e identificación de alumnos con alta capacidad. El ICG debe obtenerse usando la tabla proporcionada por los editores (Technical Report #4)
  • El índice de Comprensión Verbal (ICV) y el índice de Razonamiento Perceptivo (IRP) son también apropiados de manera independiente para la selección de alumnos para programas de alta capacidad, especialmente para alumnos de contextos culturalmente diversos, bilingües, con doble excepcionalidad o con un perfil viso-espacial. Es importante que se plantee un reto adecuado entre las fortalezas de los alumnos y las características de los programas. Los alumnos que tienen necesidades especiales de aprendizaje deberían ser admitidos en los programas para alumnos más capaces, siempre y cuando existan otros indicadores de alta capacidad y se diseñen las modificaciones pertinentes a nivel de instrucción para atender sus necesidades específicas.

Los profesionales que aplican los tests deben hacer una selección flexible de los subtests en caso de que esta sea necesaria. En el WISC-IV se pueden realizar hasta dos sustituciones de subtests principales por subtests suplementarios (en diferentes áreas o índices compuestos), decididas a priori.

Por ejemplo, el uso de del subtest “Aritmética” en lugar de “Dígitos” o “Letras y números”, puede mejorar la evaluación de la Memoria de Trabajo en el caso de alumnos con altas capacidades que no tengan fobia a las matemáticas. El sustituir uno de los subtests no significativos por el de “Aritmética” –una tarea de memoria significativa que pondera altamente con el razonamiento abstracto- puede también poner de manifiesto el talento matemático. Estas sustituciones deben valorarse también en caso de una discapacidad, usando “Figuras incompletas” en lugar de “Cubos” cuando se evalúa a alumnos con dificultades de psicomotricidad fina.

Si se siguen estas indicaciones tal como se han descrito, el WISC-IV es un excelente test de razonamiento con un buen balance entre ítems de razonamiento abstracto administrados de manera verbal y tareas que evalúan el razonamiento viso-espacial y no verbal mediante material visual (con mínima explicación verbal). Los ítems visuales del WISC-IV, a diferencia de los del WISC-III, hacen un menor énfasis en el tiempo de respuesta, una ventaja considerable para los alumnos reflexivos con alta capacidad. Las escalas del WISC-IV en su totalidad son una elección aconsejable para la evaluación comprehensiva de los alumnos con alta capacidad, cuando los subtest de Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento son utilizados como tests diagnósticos. La posibilidad de administrar los seis subtests de Comprensión Verbal (semejanzas, vocabulario y comprensión) y Razonamiento Perceptivo (Cubos, Conceptos y Matrices) para posteriormente calcular el Índice de Capacidad General (ICG) también es una alternativa justificada, breve y con menor coste para identificar a los alumnos con alta capacidad.

 

Referencias 

Flanagan, D. P., & Kaufman, A. S. (2004). Essentials of WISC-IV assessment. Hoboken, John Wiley & Sons.

Gilman, B. J., & Falk, R. F. (2005). Research-based guidelines for use of the WISC-IV in gifted assessment. Paper presented at the 16th Biennial Conference of the World Council for Gifted and Talented Children, New Orleans.

Lubin, B., Wallis, R. R., & Paine, C. (1971). Patterns of psychological test usage in the United States: 1935 – 1969. Professional Psychology, 2, 70-74.

Rimm, S., Gilman, B. J., & Silverman, L. K. (2008). Non-traditional applications of traditional testing. In J. VanTassel-Baska (Ed.), Critical issues in equity and excellence in gifted education series, Volume 2: Alternative assessment of gifted learners, pp. 175-202. Waco, Prufrock Press.

Silverman, L. K. (2009). The measurement of giftedness. In L. Shavinina, Ed. The handbook on giftedness, pp. 947-970. Dordrecht: Springer Science.

Wechsler, D. (2003). The WISC-IV technical and interpretive manual. San Antonio, Psychological Corporation.

Weiss, L. G., Saklofske, D. H., Prifitera, A., & Holdnack, J. A. (2006). WISC-IV Advanced clinical interpretation. Burlington, Academic Press.

 

Aprobado en febrero de 2008

Sobre la NAGC

La National Association for Gifted Children (NAGC) es una organización de padres, profesores, educadores, otros profesionales y líderes comunitarios unidos para dar respuesta a las necesidades específicas de los niños y jóvenes que demuestran altas capacidades y talento, así como de aquellos niños y niñas que pueden ser capaces de desarrollar su talento potencial mediante experiencias educativas apropiadas.

Todos los “Position Papers” o declaraciones son aprobados el Consejo de Directores de la NAGC y son consistentes con los postulados de la organización según los cuales la educación en un estado democrático debe respetar el carácter único de todos los individuos, el amplio espectro de diversidad cultural presente en nuestra sociedad, y las similitudes y diferencias a nivel de aprendizaje que pueden encontrarse ad intra de cualquier grupo de alumnos. Los “Position Papers” de la NAGC pueden encontrarse en www.nagc.org

Concepción psicométrica de la alta capacidad (II)

 

En la entrada anterior titulada “Concepción psicométrica de la alta capacidad (I)“, hemos descrito los principales enfoques psicométricos de la inteligencia y su aplicación al campo de la alta capacidad, tomando como punto de partida la herramienta de análisis en la que se fundamentan sus principales teóricos (Spearman, Thurstone, Guilford, Cattell y Carroll): el análisis factorial. En esta segunda parte vamos a sintetizar la influencia de esta perspectiva en el desarrollo y revisión de las principales escalas de inteligencia y a resumir su aplicación experimental más famosa: el estudio longitudinal de Terman. Por último, daremos razón de la prevalencia de este modelo a la hora de identificar al alumnado de alta capacidad.

Principales escalas de inteligencia para la evaluación de la alta capacidad

El modelo jerárquico de Cattel-Horn-Carroll (CHC) ha sido decisivo en el desarrollo y actualización de las principales escalas de inteligencia. Vamos a referirnos sucintamente a cuatro de ellas, las más utilizadas en el campo de la evaluación cognitiva de las altas capacidades.

Escalas de inteligencia Stanford-Binet (SB)

Estas escalas construidas por Lewis Terman (1916) de la Universidad de Stanford tienen su origen en el trabajo de dos europeos, Alfred Binet y Thedore Simon (1905), que desarrollaron la primera escala de inteligencia para discriminar alumnos con retraso mental en escuelas de París. Terman revisó en Estados Unidos la obra de Binet y Simon, y construyó la primera versión de lo que finalmente se llamarán las Escalas de Inteligencia de Stanford-Binet (Roid, 2003). La versión más reciente (SB-V) incluye cinco subíndices: Razonamiento Fluido, Conocimiento, Razonamiento cuantitativo, Procesamiento viso-espacial, y Memoria de Trabajo. Durante años, la SB ha sido el test más utilizado para evaluar la inteligencia y todavía hoy sigue siendo utilizada a nivel internacional.

Escalas de inteligencia de Wechsler

Las escalas de Wechsler (1939, 1974/1991,1967/2002, 2003) han ofrecido de manera tradicional tres puntuaciones (puntuación verbal, puntuación de ejecución y puntuación general o CI que es una combinación de las dos anteriores). La versión más reciente del WISC-IV  ofrece cuatro índices de puntuaciones: Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Velocidad de procesamiento (VP) y Memoria de Trabajo (MT), así como una puntuación general o CI Total. Asimismo, la última versión de la Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-IV) incluye los mismos índices que el WISC-IV. Dedicaremos más adelante una entrada especial al uso del WISC-IV en la evaluación del alumnado con altas capacidades. Al margen de ello, y aunque Wechsler creía firmemente en la evaluación psicométrica de la inteligencia, no limitó su concepción de la inteligencia a las puntuaciones en un test, ni siquiera a lo que hacen los alumnos en clase. Para él, la inteligencia también incluye nuestra relación con las personas, nuestro desempeño laboral y el manejo de nuestra vida.

Escalas de aptitudes BAS-II

Las escalas de aptitudes BAS-II son sin duda una de las baterías de origen europeo más completas para evaluar aptitudes. Está formada por dos baterías (BAS-II Infantil y BAS-II Escolar). El BAS-II Escolar (a partir de los 6:00 años) consta de 6 test principales, 8 de diagnóstico, y dos de rendimiento. Ofrece un índice general de inteligencia (CI), tres índices de aptitud intelectual (verbal, razonamiento no verbal y espacial) y un índice general no verbal.

Escalas de inteligencia de Reynolds (RIAS)

Estas escalas son también una buena alternativa para la evaluación cognitiva del alumnado de alta capacidad. Constan de seis subtests y ofrece puntuaciones de inteligencia general, inteligencia verbal, inteligencia no verbal y memoria general. Existe una versión abreviada (Test de Inteligencia Breve de Reynolds, RIST) que puede utilizarse para procesos de screening.

El estudio longitudinal de Terman

Sin duda alguna, la aplicación más famosa de la concepción psicométrica de la alta capacidad es el estudio longitudinal de Terman realizado a partir del seguimiento de una muestra de individuos con altas capacidades a lo largo de su vida (Terman, 1925; Terman y Oden, 1959) y del que ya dimos cuenta en la entrada anterior titulada “Breve historia de la educación del talento“. A partir de la aplicación de la Escala Stanford-Binet en su primera versión (Terman, 1916) -una escala que ofrecía una puntuación global de CI y que entendía la inteligencia como una entidad singular y la alta capacidad como un factor general- a un grupo de alumnos californianos nominados por sus profesores, Terman seleccionó una muestra de 643 participantes intregada por niños y niñas menores de 11 años con un CI superior a 140, y niños y niñas de 11 a 14 años con CI ligeramente inferiores.  Los alumnos que obtenían un CI de 135 o superior eran considerados “moderadamente de alta capacidad” (Terman, 1925); por encima de 150 “excepcionalmente capaces”; y por encima de 180 “extremada o profundamente capaces”. Muchos de los sujetos objeto de seguimiento llegaron a ser profesionales de éxito en Estados Unidos, existiendo sin embargo un sesgo de género evidente en la investigación. No obstante, el CI no era el único factor que explicaba el éxito de los sujetos de la muestra de Terman:  entre esos otros factores no podemos olvidar su nivel de estudios o su estatus socioeconómico.

¿Por qué la concepción psicométrica de la alta capacidad sigue siendo tan importante en la identificación de la alta capacidad?

Existen muchas razones que explican por qué el CI sigue siendo el criterio más extendido de identificación de las altas capacidades. Podemos resumirlas en las siguientes:

1. El CI es una puntuación singular fácil de comprender. Para muchos es una solución elegante y a la vez sofisticada a la la cuestión de la alta capacidad.

2. El CI proporciona un número exacto con precisión matemática. En su calidad de índice cuantitativo, ofrece un criterio objetivo e imparcial para realizar procesos de identificación o admisión a programas para el desarrollo del talento.

3. Existe un volumen muy considerable de investigación que apoya la validez del CI. Ningún otro constructo psicológico ha recibido mayor investigación sobre su validez.

4. Los tests de inteligencia son relativamente faciles de administrar y corregir.

5. El CI tiene una gran tradición en el ámbito de la educación del talento y para muchas personas alto CI y alta capacidad son sinónimos.

Los estudios más actuales postulan una aproximación multifactorial para la identificación y evaluación de las altas capacidades (VanTassel-Baska, 2008), sin negar la legitimidad y validez de la concepción psicométrica. No obstante, los expertos coinciden en afirmar que el criterio para la identificación de la alta capacidad no puede reducirse a la siguiente igualdad: Altas capacidades = CI> 130. Sin duda alguna la concepción psicométrica de la alta capacidad sirve de base para una adecuada identificación de un tipo de alta capacidad, la que se observa desde el prisma de la alta inteligencia pero, como afirma Pfeiffer en su modelo tripartito (Pfeiffer, 2103), esta modalidad no es la única. En ulteriores entradas hablaremos de otras concepciones de la alta capacidad que la conciben bajo el enfoque del CI más otras cualidades.

Referencias

Binet, A., y Simon, T. (1905). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L’Année Psychologique, 11, 191-336.

Pfeiffer, S. I. (2013). Serving the Gifted. New York: Routledge.

Roid, G. (2003). Stanford-Binet Intelligence Scales (5th ed.). Itasca: Riverside.

Terman, L. M. (1916). The measurement of intelligence: An explanation of and a complete guide for the use of the Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Intelligence Scale. Boston: Houghton Mifflin Co.

Terman, L M. (1925). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children (Vol. 1). Stanford: Stanford University Press.

Terman, L. M., y Oden, M. H. (1959). Genetic studies of genius: The gifted group at midlife (Vol. 4). Stanford: Stanford University Press.

VanTassel-Baska, J. L. (2008). Alternative Assessments with Gifted and Talented Students, Waco, Prufrock Press Inc.

Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelligence. Baltimore: Williams & Wilkins.

Wechsler, D. (1974/1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scales for Children (3rd ed.). San Antonio: Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1967/2002). Wechsler Primary and Preschool Scale of Intelligence (3rd ed.). San Antonio: Harcourt Brace.

Wechsler, D. (2003). WISC-IV: Administration and scoring manual. San Antonio: Psychological Corporation.