Sobre-excitabilidad y alta capacidad
Publicado el 9 marzo, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
Una de las características más comunes y universales entre los niños y adultos con altas capacidades es la sobre-excitabilidad (overexcitability). Durante las últimas décadas esta intensidad y sensibilidad ha sido mejor comprendida gracias a Kasimierz Dabrowski, cuyo trabajo sobre el concepto de «overexcitabilities» o «sobre-excitabilidades» ha podido ser aplicado al campo de la alta capacidad (Bouchard, 2004; Bouchet & Falk, 2001; Kitano, 1990; Lind 2001; Piechowski & Colangelo, 1984; Tieso, 2007; Tucker & Hafenstein, 1997).
La intuición y teoría de Dabrowski se basa en el hecho de que los niños nada más nacer tienden de manera instintiva a buscar determinadas clases de estímulos. No solo el medio estimular les excita sino que también tienen una tendencia hacia su búsqueda, presentando diferentes sensibilidades e intensidades frente a los mismos estímulos. Este enfoque ha permitido observar de manera más reciente que las personas con alta capacidad presentan una sobre-exctitabilidad como consecuencia de la cual reaccionan de manera más intensa a los estímulos. De esta forma, sus sentimientos, experiencias o reacciones pueden exceder lo realmente esperado y confundirse con sintomatología propia del TDAH.
Drabrowski también postuló que la sobre-excitabilidad puede presentarse en una o más áreas (hasta cinco) que vamos a analizar a continuación poniéndolas en relación con las características de los alumnos con altas capacidades.
2. Sobre-excitabilidad intelectual
La sobre-excitabilidad intelectual está caracterizada por la curiosidad, las preguntas perspicaces, la capacidad de concentración y resolución de problemas, y el disfrute y sorpresa ante nuevas intuiciones y conocimientos. Los alumnos de alta capacidad presentan con frecuencia estas características por lo que buscan constantemente ampliar sus conocimientos y comprender la verdad de las cosas. Plantean constantemente preguntas, disfrutan con actividades que exigen concentración y a menudo se centran en cuestiones morales. Piensan de manera independiente y se tornan impacientes cuando los demás no comparten su sensibilidad acerca de una idea o problema.
3. Sobre-excitabilidad imaginativa
La mayoría de los niños de alta capacidad durante su etapa preescolar tienen mascotas o compañeros imaginarios con los juegan, a menudo en universos imaginarios. Estas relaciones de juego imaginario suelen ser esquemáticamente complejas y ricas en metáforas y creatividad. Es común que mezclen fantasía y realidad, y en ocasiones -sobre todo en clase- pueden permanecer como absortos en su mundo fantástico en el que visualizan con claridad episodios como si de una obra de teatro se tratase.
4. Sobre-excitabilidad emocional
Este aspecto relacionado con emociones complejas y sentimientos intensos es con frecuencia el primero que advierten las familias con hijos de alta capacidad. Los niños de alta capacidad con sobre-excitabilidad emocional reaccionan de manera mucho más intensa y profunda que el resto, de tal forma que la gestión de su inteligencia emocional es un aspecto clave de su desarrollo. Experimentan fuertes emociones relacionadas con estímulos específicos, lugares o personas, que dejan entrever una empatía y sensibilidad diferente y mucho más profunda. Estas modalidades emocionales pueden incluir en ocasiones llanto ante situaciones injustas (guerras, hambre, etc.) o ira al fracasar o no conseguir ser el mejor en los juegos o actividades.
5. Sobre-excitabilidad psicomotora
Las personas con sobre-excitabilidad psicomotora se nos muestran como especialmente llenas de energía y actividad. Esta energía por añadidura puede manifestarse en forma de velocidad a la hora de hablar, de entusiasmo ferviente, de intensa actividad física o necesidad de acción y movimiento. En ocasiones pueden presentar conductas impulsivas o hipermovilidad. En la escuela, los niños con alta capacidad que presentan sobre-excitabilidad motora parece que no pueden estarse quietos y hablan constantemente por lo que tienen una alta probabilidad de ser identificados por el profesorado como niños con TDAH o con problemas familiares a la hora de establecer límites o normas. Este es un aspecto clave para el diagnóstico diferencial de los alumnos con alta capacidad.
6. Sobre-excitabilidad sensorial
Los niños de altas capacidades presentan en muchos casos sobre-excitabilidad sensorial, por lo que sienten, ven, huelen, degustan, tocan y oyen de manera más profunda e intensa los estímulos sensoriales de la vida diaria. Puede que no puedan ponerse determinadas camisas o calcetines por el roce que les producen; evitan ciertos tipos de luces o perfumes; o reaccionan de forma distinta ante el gusto o textura de determinados alimentos. El ruido de la clase les puede parecer extenuante. Por contra, para ellos pueden ser extremadamente placenteras sus experiencias con la música, el lenguaje o el arte.
7. Conclusión
Las distintas modalidades de sobre-excitabilidad son un aspecto clave en el diagnostico de las altas capacidades, especialmente en aquellos niños con capacidades más profundas. Asimismo, es frecuente que estas sobre-excitabilidadades se diagnostiquen de manera errónea como TDAH.
Referencias
Bouchard, L. L. (2004). An Instrument for the Measure of Dabrowskian Overexcitabilities to Identify Gifted Elementary Students. Gifted Child Quarterly, 48 (4) 339–350.
Bouchet, N., & Falk, R. F. (2001). The relationship among giftedness, gender, and overexcitability. Gifted Child Quarterly, 45 (4), 260-267.
Kitano, M. K. (1990). Intelectual abilities and psychological intensities in young children: Implications for the gifted. Roeper Review, 13 (1), 5-10.
Lind, S. (2001). Overexcitability and the gifted. SENG Newsletter, 1 (1), 3-6.
Piechowski, M. M., & Colangelo, N. (1984). Developmental potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 18 (2), 80-88.
Tieso, C. L. (2007). Patterns of Overexcitabilities in Identified Gifted Students and Their Parents: A Hierarchical Model. Gifted Child Quarterly, 51 (1), 11–22.
Tucker, B., & Hafenstein, N. L. (1997). Psichological intensities in young gifted children. Gifted Child Quarterly, 41 (3), 66-75.
Altas capacidades y TDAH: introducción
Publicado el 6 marzo, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En este post vamos a plantear de manera introductoria una primera aproximación a la relación entre altas capacidades y TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) a la que seguirán otras entradas más específicas sobre esta cuestión.
2. Altas capacidades y TDAH: hacia una primera síntesis
El TDAH es en la actualidad el diagnóstico clínico más frecuente en población escolar, y uno de los motivos principales de la derivación de los alumnos a los servicios de psiquiatría infanto-juvenil. Así, por ejemplo, los alumnos con TDAH son los de mayor prevalencia en el campo de la atención a la diversidad en el centro educativo en el que trabajo. Por mi experiencia clínica, he trabajado con alumnos de altas capacidades que presentan doble excepcionalidad o doble diagnóstico al recibir a su vez un diagnóstico por TDAH. No obstante, la práctica clínica demuestra que no todos los alumnos de alta capacidad diagnosticados por TDAH presentan las características propias de este cuadro. Asimismo, los niños con altas capacidades que padecen a su vez TDAH son a menudo infradiagnosticados debido a que sus capacidades cognitivas les permiten camuflar sus déficits de atención.
El principal problema en este campo es que los profesionales de la educación en ocasiones confunden o no tienen en cuenta algunos comportamientos propios de los alumnos más capaces que se asemejan en cierto modo a la sintomatología propia del TDAH. La mayoría de las veces, los profesionales se limitan a analizar las puntuaciones derivadas de las escalas Du Paul o SNAP-IV para padres y profesores. Estas escalas deben ser completadas con la administración individual de tests de inteligencia y aptitudes.
Durante el proceso de evaluación el profesional debe tener en cuenta las siguientes aspectos a fin de determinar si un alumno con altas capacidades presenta o no TDAH:
- ¿Las conductas propias del TDAH se presentan en la mayoría de los contextos?
- ¿Existe gran inconsistencia cualitativa en los trabajos y productos del alumno en la mayoría de los contextos?
- ¿Cambia de manera significativa la conducta del alumno cuando desaparece el carácter novedoso de las situaciones?
- ¿Mejora la conducta del alumno cuando se le estructura mejor la tarea o la actividad?
- Cuando se le interrumpe al alumno, ¿con qué rapidez es capaz de volver a centrarse en la tarea?
- ¿Puede el alumno centrarse en una actividad solitaria durante amplios periodos de tiempo?
En todo caso, el doble diagnóstico por alta capacidad y TDAH supone una evaluación completa e integral que incluye tanto la evaluación cognitiva del alumno como de su contexto. En entradas sucesivas analizaremos con más detalle el diagnóstico diferencial por altas capacidades y TDAH.
¿Por qué muchos niños de alta capacidad no reciben un diagnóstico adecuado?
Publicado el 4 marzo, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
Es un hecho incontestable (el profesor Javier Tourón lo ha señalado en numerosas ocasiones en su excelente blog) que en España asistimos a un infradiagnóstico de los alumnos con alta capacidad. Amén de ello, no solo la cifra de alumnos identificados con alta capacidad está muy por debajo de la media internacional, sino que en ocasiones los alumnos con alta capacidad reciben diagnósticos múltiples y erróneos. En esta entrada vamos a analizar algunas causas de esta situación.
2. Causas del infradiagnóstico y diagnóstico erróneo del alumnado con alta capacidad
Existen al menos tres razones que explican esta realidad. La primera de ellas radica en una insuficiente formación de los profesionales sobre las características y perfiles de los alumnos de alta capacidad que conlleva la ausencia de diagnóstico de los mismos o un diagnóstico diferencial erróneo. Tanto los profesores como los orientadores e inspectores así como los profesionales de la salud (psicólogos clínicos, pediatras y psiquiatras) reciben escasa formación específica que les permita diferenciar las conductas derivadas de la alta capacidad de otros rasgos o patrones conductuales asociados en ocasiones al TDAH o al autismo de alto funcionamiento.
Tanto la formación en los grados de psicología, magisterio y pedagogía como en los de medicina no contempla en la mayor parte de las facultades españolas la especialización en educación y desarrollo del talento y en la atención al alumnado con alta capacidad. Sin embargo, no sucede lo mismo en el caso del alumnado con discapacidad, que ha sido objeto de un estudio, investigación y formación profundos, como no podía ser menos. Lo cierto es que los programas de prácticas y de entrenamiento de los grados en educación y salud ponen mucho mayor énfasis en las personas que se sitúan dos desviaciones típicas por debajo de la media que en las que se encuentran justamente dos desviaciones típicas por encima del promedio. ¿Por qué? No es este el momento de responder a esta pregunta. Solo podemos constatar que los esfuerzos formativos en el campo de la educación del talento en España han sido muy puntuales, episódicos y muy escasos, mientras que todos los expertos coinciden en afirmar la necesidad de mayor investigación y formación en este campo, de ahí la urgente necesidad de postgrados y másters sobre alta capacidad y educación del talento.
La segunda razón, especialmente asociada a los diagnósticos erróneos o poco precisos, tiene que ver con el hecho de que algunos rasgos de la alta capacidad se solapan con otros cuadros diagnósticos (como TDAH o autismo de alto funcionamiento) y de que, en ocasiones, la propia alta capacidad encubre o hace más difícil para el profesorado la detección de otros problemas subyacentes que puede presentar el alumno de alta capacidad (como por ejemplo, dificultades específicas de aprendizaje). Esto hace que el diagnóstico diferencial sea más complejo y que aumente la probabilidad de falsos diagnósticos. Por ejemplo, un niño que sea cognitivamente brillante puede hacer pasar inadvertidas ante sus profesores sus dificultades de aprendizaje al ser capaz de adquirir los contenidos de las materias simplemente escuchando, viendo y rindiendo como la media. Así pues, sabemos que dadas las características de los alumnos de alta capacidad, esta población tiene mayor probabilidad de recibir múltiples diagnósticos de tal forma que se extiende la percepción errónea de que tienen más dificultades que el resto de los alumnos.
La tercera razón, directísimamente asociada al infradiagnóstico de la alta capacidad en España, tiene que ver con la no aplicación de protocolos proactivos, sistemáticos y universales de identificación del talento y la alta capacidad en los centros educativos. Realmente, es desolador que en nuestro país existan 17 políticas educativas distintas en este campo y que no dispongamos de un protocolo nacional de identificación del talento. Este año electoral es buena ocasión para exigir a nuestros políticos desde la sociedad civil que incluyan este aspecto en sus programas electorales. Querido lector, quizá no te sorprenda, pero en España no existe ningún partido político que entre sus medidas en el campo de la educación contemple la aplicación de un protocolo universal, sistemático y proactivo de identificación del talento en las aulas. Esta, como otras tantas tareas, debe ser una prioridad para la sociedad civil española, algo que subsidiariamente debe acometer ella misma sin demora como sucede en otros países, sin esperar a que las administraciones o los partidos políticos sean los agentes principales y únicos de este proceso.
Objetivos de la orientación educativa
Publicado el 2 marzo, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En entradas anteriores hemos hablado de las tareas del orientador educativo así como de las dimensiones de la orientación educativa y de sus enfoques teóricos. En este post sintetizaremos los objetivos de la orientación educativa.
2. Objetivos de la orientación educativa
1. Apoyar y asesorar a los centros docentes en el proceso hacia la inclusión, contribuyendo a la dinamización pedagógica, a la calidad y la innovación educativa.
2. Prevenir precozmente la posible aparición de dificultades de aprendizaje en el alumnado con riesgo de presentar necesidad específica de apoyo educativo.
3. Informar y asesorar a los equipos docentes, alumnado y familias sobre aspectos relacionados con el desarrollo del proceso de Orientación Educativa y Profesional que contribuyan a hacer efectiva una enseñanza de calidad.
4. Participar con los Equipos Directivos de los centros docentes en el diseño y desarrollo de actuaciones de prevención de las dificultades en colaboración con las instancias del entorno.
5. Identificar y evaluar las necesidades educativas del alumnado lo más tempranamente posible, y asesorar y colaborar con el profesorado en el diseño, seguimiento y evaluación de la respuesta educativa, la aplicación de metodologías didácticas, materiales específicos, y de nuevas tecnologías para el trabajo con el alumnado, implicando a las familias en las mismas.
6. Participar en la elaboración de los instrumentos de análisis y planificación institucional.
7. Adaptar la propuesta de intervención a las características del alumnado y del contexto.
8. Contribuir a la adecuada interacción de la comunidad educativa con el entorno social y comunitario, estableciendo los cauces de coordinación precisa con los servicios educativos, sociales y sanitarios para proporcionar una respuesta de calidad lo más ajustada posible a las necesidades del alumnado.
9. Impulsar las actuaciones que, dentro de su ámbito de actuación, favorezcan el desarrollo curricular, la investigación educativa, el intercambio de experiencias y, en definitiva, una respuesta educativa más ajustada y de calidad.
10. Informar y asesorar sobre opciones académicas, formativas y profesionales, ayudas a la formación y oportunidades de empleo, ayudando a identificar metas profesionales realistas y pertinentes para una inserción en el mundo laboral y social.
Enfoques teóricos en orientación educativa
Publicado el 27 febrero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En dos entradas anteriores hemos hablado de la tareas del orientador educativo y de las dimensiones de la orientación educativa. En este post sintetizaremos los principales modelos o enfoques teóricos en orientación educativa.
2. Enfoques teóricos en orientación educativa
Los diversos modelos teóricos en orientación educativa pueden agruparse en tres categorías (Sanchiz, 2008): teorías del counseling, teorías del desarrollo y teorías emergentes.
2.1. Teorías del counseling
En esta categoría se engloban algunas de las principales teorías psicológicas que posibilitan el conocimiento e interpretación del comportamiento humano y, por ende, el enfoque para la intervención en orientación educativa. Entre estas teorías cabe mencionar las siguientes:
2.1.1. Enfoque de rasgos y factores
Enfoque centrado en la aplicación de la psicometría a la orientación. La tarea del orientador educativo se centra en la evaluación y diagnóstico. Puede verse una descripción detallada de este enfoque aplicado a la alta capacidad en estas dos entradas de nuestro blog (I y II).
2.1.2. Conductismo
Enfoque centrado en la aplicación de la modificación de conducta al ámbito de la orientación educativa. La tarea del orientador consiste en modificar las conductas problemáticas a través de la aplicación eficaz de las diferentes técnicas de modificación de conducta para la mejora del alumnado en su proceso de enseñanza / aprendizaje.
2.1.3. Aprendizaje social
Enfoque centrado en la aplicación del aprendizaje por imitación a fin de obtener conductas de adaptación y éxito social.
2.1.4. Cognitivismo
En esta categoría se engloban todas aquellas teorías que estudian cómo las personas procesan e interpretan la información.
2.1.5. Teorías integradoras
Desde este enfoque se sostiene que un solo método es insuficiente para la práctica de la orientación educativa.
2.2. Teorías del desarrollo humano
Engloba todas las teorías explicativas de la psicologia evolutiva del alumno, entre las que cabe destacar las siguientes:
- Erikson y los estadios del ciclo vital del ser humano.
- Piaget y la descripción del desarrollo cognitivo y moral.
- Kohlberg y la descripción de las fases o etapas del desarrollo moral del ser humano.
- Selman y los estadios sobre el desarrollo interpersonal y social.
2.3. Enfoques emergentes
Entre estos enfoques cabe destacar los siguientes:
2.3.1. Teorías sistémicas
Entienden el centro educativo y la relación con sus miembros como un sistema o conjunto organizado de elementos que interactúan entre sí y con su ambiente para lograr objetivos comunes.
2.3.2. Teorías funcionalistas
Partiendo de la teoría de sistemas, establecen que el centro educativo se organiza como un sistema social con relaciones funcionales o disfuncionales.
2.3.3. Teorías constructivistas
Enfoques que reflejan la importancia de la actividad constructiva y significativa en los aprendizajes del alumno.
2.3.4. Aprendizaje cooperativo
Enfoque basado en metodologías activas donde se aprende de manera cooperativa.
2.3.5. Enfoque de escuelas inclusivas
Modelo de orientación personalizado basado en la inclusión y la atención a la diversidad.
Referencias
Sanchiz, M.L. (2008). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Valencia: Publicaciones de la Universitat Jaume I.
Dimensiones de la orientación educativa
Publicado el 25 febrero, 2015 Deja un comentario
Dimensiones de la orientación educativa © Roberto Ranz
1. Introducción
En una entrada anterior hemos hablado de las tareas del orientador educativo. En este post vamos a ocuparnos de las dimensiones de la orientación educativa.
2. Dimensiones de la orientación educativa
Las dimensiones principales de la orientación educativa son seis:
1. Dimensión Diagnóstica: consiste en la evaluación de capacidades cognitivas, aptitudes, conducta y personalidad para la detección temprana de posibles dificultades de aprendizaje con el fin de determinar las necesidades educativas de cada alumno y el plan de intervención personalizado.
2. Dimensión Adaptativa: comprende el conjunto de orientaciones que se realizan con el alumno para lograr su adaptación presente al sistema educativo, al proceso de enseñanza aprendizaje y en su vida posterior.
3. Dimensión Vocacional: implica la orientación académica y profesional coordinada en la toma de decisiones a fin de que el alumno elija los itinerarios y perfiles profesionales que más se ajusten a sus intereses y capacidades en colaboración con las empresas, familias y otras instituciones tanto a nivel curricular como extracurricular.
4. Dimensión Personal: consiste en la práctica orientadora y de seguimiento personal que permite que el alumno se conozca mejor a sí mismo (inteligencia intrapersonal) e interactúe de manera exitosa con los otros y el entorno (inteligencia interpersonal).
5. Dimensión de mejora y calidad educativa: hace referencia a la la responsabilidad del orientador educativo en el liderazgo y asesoramiento de proyectos de innovación, cambio metodológico y aplicación de las TIC tendentes a la mejora continua y la calidad educativa.
6. Dimensión integradora-holística: Engloba todas las dimensiones de la práctica orientadora llevada a cabo por todos los agentes participantes, desde el orientador educativo hasta la propia familia, el profesorado y otras instituciones para lograr una educación integral y personalizada.
3. Conclusión
La orientación educativa afecta a todas los agentes y dimensiones del proceso de enseñanza / aprendizaje a lo largo de la vida del individuo, de ahí su importancia clave tanto en los centros como en el sistema educativo.
Puedes descargar el póster sobre las Dimensiones de la orientación educativa en este enlace.
Tareas del orientador educativo
Publicado el 23 febrero, 2015 Deja un comentario
Tareas del orientador educativo © Roberto Ranz
1. Introducción
La Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León publicará en breve el nuevo de modelo de orientación educativa en la comunidad. En esta entrada vamos a referirnos a las diferentes tareas o funciones que dicho modelo asigna al orientador educativo.
2. Tareas del orientador educativo
Las tareas o funciones del orientador educativo se organizan en seis campos:
- Asesoramiento al profesorado
- Asesoramiento a los equipos directivos
- Actuaciones con ACNEE
- Actuaciones con familias
- Actuaciones con otras instituciones
- Actuaciones en el servicio de orientación
En este cuadro podéis consultar de manera detallada cada una de las funciones en los seis campos y en este enlace descargar el póster con las tareas del orientador educativo
3. Conclusión
Tras la lectura detallada del cuadro de tareas que la administración educativa nos asigna a los orientadores educativos, seguro querido lector que al menos habrás inferido alguna de las siguientes conclusiones:
- Los orientadores educativos son una pieza esencial de la calidad educativa de un centro, especialmente en los ámbitos de la atención a la diversidad, la acción tutorial, o la orientación profesional.
- Las funciones que se asignan a los orientadores educativos los convierten en superprofesionales de la educación, utilizando un término muy del gusto de Alfonso Alcántara (@yoriento).
Dada la importancia y multifucionalidad de los orientadores educativos, la pregunta lógica que todos deberíamos hacernos es la siguiente: ¿Están dotados con los recursos necesarios los servicios de orientación educativa? ¿Están respondiendo estos servicios de manera profesional a todas las tareas que tienen asignadas? ¿Qué papel otorga la LOMCE a la orientación educativa?
Estas son cuestiones que deberemos responder en ulteriores entradas.
Siembra de vocaciones científicas
Publicado el 20 febrero, 2015 Deja un comentario
El periódico ABC, en su edición de Castilla y León de este miércoles, publica un extenso reportaje sobre el programa «Odiseus» para el fomento de las vocaciones científicas y tecnológicas. El programa «Odiseus» forma parte del plan UBUTalent para la educación del talento y la excelencia organizado por la Universidad de Burgos y el Center for Innovation and Talent Development (CITD) con la financiación parcial de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT).
Podéis leer la noticia en la edición digital en este enlace o descargar el pdf de la edición papel. Muchas gracias a Mar González por su trabajo de divulgación y difusión.
Acto de presentación del programa Odiseus
Jóvenes monologuistas para la divulgación de la ciencia en el Museo de la Evolución Humana
Publicado el 18 febrero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
El Salón de Actos del Museo de la Evolución Humana (MEH) acogió este sábado, 14 de febrero, el acto inaugural del programa Innovación (nivel III) del plan UBUTalent para la educación del talento y la excelencia organizado por el Center for Innovation and Talent Development (CITD) y la Universidad de Burgos. Dieciocho alumnos de Primaria y Secundaria que han participado en los niveles I y II de este programa, parcialmente financiado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) con el fin de promover la innovación, la creatividad y el fomento de las vocaciones científicas, asistieron al acto junto a sus familias. En esta entrada vamos a describir este innovador programa así como sus objetivos.
2. Objetivo general
El programa «Innovación» en su nivel III se inspira en el proyecto internacional “FameLab” de monólogos científicos para la divulgación de la ciencia y el desarrollo del talento. De este modo, el programa pretende ser una fuente de inspiración para los niños y jóvenes de Primaria y Secundaria que previamente han participado en el programa Innovación en sus niveles I y II, y que están fascinados por aprender y conocer cosas nuevas con pasión y de forma divertida. Se trata de un proyecto pionero en España y en Europa que cuenta con la colaboración del Museo de la Evolución Humana (MEH).
3.Objetivos específicos
- Desarrollar el talento y la creatividad de los alumnos.
- Proporcionar una oportunidad para desarrollar habilidades de comunicación, trabajo en equipo y una visión positiva de la ciencia y el saber.
- Profundizar en conocimientos de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM).
- Comunicar contenidos científicos con claridad y carisma en un contexto lúdico ante una audiencia publica y un jurado especializado.
4. Descripción del programa
El programa pretende desarrollar el talento y la creatividad de los alumnos planteándoles el reto de crear y diseñar un monólogo científico a partir de un tema de su interés sobre el que investigan y que finalmente comunican ante una audiencia de manera lúdica, con claridad y carisma.
El producto final que los alumnos preparan es un monólogo de un máximo de diez minutos asociado a un contenido de su interés elegido por ellos de entre las áreas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería o Matemáticas y que escenifican ante un jurado sin la ayuda de presentaciones de power point. Todos los alumnos del programa presentarán sus monólogos en una gala pública que se celebrará el 23 de mayo en el Salón de Actos del Museo de la Evolución Humana.
Las mentoras de los alumnos serán Las Pituister a lo largo de ocho sesiones de formación que se celebrarán los sábados. El programa se completa con dos sesiones formativas de introducción al prototipo y manejo de drones.
Filosofía para niños y desarrollo del talento
Publicado el 16 febrero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En dos entradas anteriores hemos hablado de las colecciones «Desarrolla tu talento» y «Ciencia para niños» que acaba de lanzar Ápeiron Ediciones. En esta entrada vamos a describir la colección «Filosofía para niños» de esta misma editorial y su relación con los programas para el desarrollo del talento dirigidos a todos los alumnos.
2. Filosofía para niños y desarrollo del talento
Los modelos actuales más importantes de Talent Development o desarrollo del talento (en especial los últimos trabajos de Renzulli y Sternberg) enfatizan la importancia del desarrollo de la creatividad y de la inteligencia analítica y sintética para la solución de problemas reales para la vida real. No solo la alta capacidad se entiende como capacidad para crear soluciones a problemas reales o inteligencia ejecutiva con éxito, sino que su desarrollo es un aspecto clave de las inteligencias múltiples y de la cultura de pensamiento como metodologías activas para todos los alumnos.
En el campo del fomento del pensamiento crítico y la metacognición cabe destacar la importancia de las rutinas y destrezas de pensamiento, pero estas no son las únicas herramientas para el fomento del pensamiento entre los más jóvenes. Junto a estas técnicas hemos de mencionar por su importancia y relevancia la metodología y la práctica de la filosofía para niños, originalmente desarrollada por Matthew Lipman. Las claves de esta metodología son las siguientes: partir del interés de los niños, analizar emociones, promover el pensamiento crítico y la creatividad, y fomentar el diálogo y la responsabilidad con la comunidad.
Partiendo de estos ejes y de las nuevas aportaciones de la cultura de pensamiento, hemos diseñado la colección «Filosofía para niños», en la que tendrán especial cabida las referencias a los autores principales de la filosofía española, presentados de manera amena y atractiva a los más pequeños. Libros para ser leídos por todos los alumnos y que también pueden ocupar un espacio relevante en el marco de programas de enriquecimiento para alumnos de altas capacidades.
3. Colección «Filosofía para niños» de Ápeiron Ediciones
La colección «Filosofía para niños» de Ápeiron Ediciones nace con el objetivo de fomentar la reflexión, el pensamiento y la lectura de la filosofía en edades tempranas. Se trata de una colección de eBooks pensada para lectores de entre 8 y 12 años que escritos con gran sentido del humor atraen la atención de los niños sobre los momentos, pensadores e ideas más interesantes –y vigentes- de la historia de la filosofía y que a su vez ayudan a comprender el mundo actual. Los temas de esta colección son los siguientes
- «Grandes pensadores»: su vida como ejemplar parte de su legado filosófico, y su mensaje teórico.
- «La filosofía en nuestra vida»: qué podemos aprender gracias a la filosofía sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
- «La filosofía y mi vida»: cómo puede ayudarnos la filosofía en nuestra vida cotidiana, en nuestros problemas reales –tanto personales como sociales e históricos-, a saber quién se es y a llegar a ser quien se es.
- «Pienso con lógica ¡y de otra manera!»: guías para desarrollar tanto la capacidad de razonamiento lógico como el libre e imaginativo uso de las potencialidades creativas y el pensamiento divergente.
Los eBooks de «Filosofía para niños» hablan de filósofos y filósofas, de problemas y soluciones para la vida real, de dilemas y desafíos, y de conductas éticas y responsables.
En definitiva, atractivos eBooks de filosofía para los más pequeños llenos de todo tipo de ideas y dilemas que despiertan la curiosidad de los niños y niñas y fomentan desde muy pequeños la cultura de pensamiento y el espíritu crítico.
4. Guía para el envío de proyectos
Si quiere ser un autor de esta colección y enviarnos sus proyectos, lea con atención la siguiente Guía para el envío de proyectos de «Filosofía para niños».
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Roberto Ranz 