Comunicación y marketing en los centros educativos: situación, claves y tendencias (1/3)

Comunicación y marketing en los centros educativos

1. Introducción

Resulta evidente que la conectividad y la tecnología nos sitúan en un contexto de cambio constante y acelerado que está trasformando el paradigma de la comunicación humana y los hábitos de comportamiento y relación de las personas como clientes y consumidores. En tres entradas sucesivas vamos a analizar cómo afectan estos cambios a las prácticas de comunicación y marketing de los centros educativos, centrándonos en tres aspectos: a) Situación actual del marketing y la comunicación en los centros educativos; b) Claves para el despliegue de estrategias de comunicación y marketing en los centros educativos; y c) Tendencias de futuro.

2. Comunicación y marketing en los centros educativos: situación

Hace una década prácticamente ningún centro educativo realizaba algún tipo de actividad de comunicación y marketing. Se veía incluso esta posibilidad como una debilidad: el mero hecho de vender la marca -se pensaba- podía ser interpretado por las familias como un afán de búsqueda de alumnos debido a una situación de crisis (irreal en principio) por falta de alumnado. Las cosas han cambiado en los últimos cinco años. Algunos centros han comenzado ya a tener una presencia más o menos anecdótica en los medios de comunicación locales proyectando algunas de sus actividades y también otros se han visto obligados, debido a la necesidad de buscar alumnado, a poner en marcha ciertas estrategias de marketing. Otros centros, los menos, despliegan acciones de marketing para atraer y fidelizar clientes para su marca. Por ejemplo, hace varias semanas concluyó el plazo de matrícula y como observadores externos hemos visto la proliferación de Jornadas de Puertas Abiertas (una actividad que muy pocos centros realizaban hace cinco años) o, básicamente, de campañas de publicidad basadas en anuncios en prensa (tanto escrita como digital) y cuñas de radio.

Antes de poder plantear las claves estratégicas para la comunicación y el marketing en los centros educativos conviene que analicemos algunos aspectos del nuevo contexto tanto a nivel de cliente como de las prácticas que se están desplegando por parte de estas instituciones y organizaciones. Estos aspectos de la nueva situación son cuatro: a) Investigación de mercado; b) Estrategia; c) Herramientas; y d) Recursos humanos.

a) Situación respecto a la investigación de mercado

Como veremos en una entrada posterior al comentar algunas claves para la comunicación y el marketing en los centros educativos, el punto de partida esencial para la gestión de planes en este ámbito es el análisis de situación o investigación de mercado tanto a nivel de clientes como de competidores.

Los clientes de los centros educativos (en este caso las familias), al igual que el resto de consumidores de servicios, han cambiado radicalmente en la última década. Son clientes muy informados que buscan servicios muy específicos más allá del canon clásico de un centro educativo (control académico y buenas notas) -un canon por otra parte en vías de extinción aunque muchos no se den cuenta-. En este sentido, se está produciendo -al igual que en el resto de sectores- una hipersegmentación de los clientes dado que estos buscan servicios educativos cada vez más especializados. Las familias buscan transparencia en los centros educativos y demandan servicios muy concretos que incluyen aspectos no meramente académicos sino también emocionales, competenciales, de orientación educativa, empleabilidad, calidad y también de ocio y tiempo libre.

La otra cara de la moneda de este cambio en la tipología y expectativas de las familias es la creciente competividad del sector educativo, una competitividad que ocasionará a medio y largo plazo que únicamente sobrevivan aquellos centros que sepan diferenciarse, captar y fidelizar su segmento de clientes. Los cambios acelerados a nivel de cliente y sociedad están poniendo sobre el tapete de forma cada vez más palmaria la radical importancia del concepto de competitividad, al que los colegios parecían ajenos. La competencia en el sector educativo cada vez es más fuerte y eso es bueno porque redunda en la necesidad para los centros de crear innovaciones adaptativas que, a su vez, sepan mantener los valores tradicionales de la organización ya que estos constituyen el corazón de su marca -de ahí la importancia del gobierno corporativo de los centros educativos como hemos señalado en una entrada anterior-.

Podemos preguntarnos ahora si las actividades que los centros comienzan a desplegar en el ámbito de la comunicación y el marketing parten de esta investigación de mercado, que incluye no solo el análisis de situación respecto a los clientes, y especialmente su escucha activa, sino también el diagnóstico de situación de la competencia. Nadie mejor que tú, querido lector, para responder a esta cuestión.

b) Situación respecto a la estrategia

No solo debemos analizar si las prácticas de comunicación y marketing de los centros educativos parten de un análisis de la situación o investigación de mercado, sino también si sus acciones en este campo responden a una estrategia alineada con la misión, visión, valores y plan estratégico de la organización. En muchos casos, los centros educativos carecen de plan estratégico y, de existir, no en todos ellos la comunicación y el marketing ocupan un lugar central para el logro de los objetivos estratégicos. Esto redunda en que no existe un estrategia propia de comunicación y marketing: los objetivos de marketing no están claros como tampoco lo está el “cómo” de la estrategia de comunicación. De manera inexorable todo esto afecta a la planificación de las actividades (no sistemática y circunstancial) y a su falta de evaluación y mejora.

c) Situación respecto a las herramientas

Este es sin duda el ámbito donde más cambios se han producido. Pocos son los centros que no disponen ya de una web actualizada, pero en la mayoría de los casos se mezclan sin criterio contenidos de comunicación interna y externa (circulares, etc.). Han proliferado los blogs corporativos de centro y etapas, pero son pocos los centros que los alimentan y sostienen. Muchos centros se han lanzado a las redes sociales, pero simplemente “están” en las redes. Se usan todas estas herramientas pero sin visión estratégica y sin realizar una analítica de datos debido a la falta de estrategia y foco y, también, por qué no decirlo, al cuarto factor que vamos a analizar.

d) Situación respecto a los recursos humanos

Es una realidad que pocas instituciones educativas -hablo de la escuela concertada; la escuela pública tiene un enorme trayecto que recorrer en este campo más allá de la agitación de las masas por parte de algunos sectores- cuentan con una oficina de comunicación, y son escasísimos los centros educativos que disponen de un responsable de comunicación y relaciones institucionales claramente identificado. Las actividades de comunicación y marketing se asignan a un profesor o miembro del equipo directivo, muchas veces insuficientemente formado, que hace lo que puede. Por otro lado, los centros educativos no contemplan en sus presupuestos las actuaciones de este departamento -más allá del pago de las cuñas en radio, los anuncios en prensa escrita y digital o los folletos para el buzoneo-. Todo ello redunda en campañas de marketing poco creativas y repetitivas.

3. Conclusión

El análisis de situación de las prácticas de comunicación y marketing en los centros educativos podría resumirse como sigue: se hacen “guiños” a la comunicación y al marketing (las más de las veces confundiendo ambos términos); llega el periodo de matrícula y los centros educativos comienzan “a tocar el bombo”, pero pasa marzo, el bombo ya no suena y se apagan los fuegos de artificio. En conclusión, se dejan por hacer muchas acciones fundamentales y las que se despliegan no tienen el adecuado enfoque, despliegue y evaluación debido a la falta de formación y profesionalización de sus agentes.

En entradas posteriores analizaremos algunas claves para el despliegue de acciones de comunicación y marketing en los centros educativos, así como una serie de aspectos fundamentales como son el plan de comunicación,  la relación con los medios de comunicación, el plan de marketing o el plan de comunicación on line.

 

El gobierno corporativo de los centros educativos

Manuel Bermejo

El pasado jueves tuve la feliz ocasión de escuchar en Burgos la ponencia del profesor Manuel Bermejo titulada «Implementando y perfeccionando un modelo de gobierno corporativo de la empresa en seis pasos» y de conversar a su término con él a propósito de la misma.

En un mundo cambiante marcado por la conectividad y la globalización, las organizaciones afrontan el doble reto de mantener sus señas de identidad tradicionales y de crear nuevas políticas de innovación adaptativa, conscientes de que solo sobrevivirán aquellas instituciones que mejor se adapten al nuevo contexto y sean competitivas. Bajo estos supuestos, las organizaciones deben configurar, a juicio del profesor Bermejo, verdaderas atalayas de reflexión estratégica desde las que se aborden de manera sistemática los intangibles más importantes para la organización como pueden ser la reputación, la gestión del talento o la creación de valor compartido.

El gobierno corporativo viene a ser el cerebro de la organización, ese equipo de metacognición y reflexión estratégica que debe incorporar altas dosis de liderazgo (líder es aquel que provoca que lo que tenga que pasar, pase) y emprendimiento (también a nivel interno o intraemprendimiento).

A fin de implementar un modelo de gobierno corporativo en el ámbito de la empresa, el profesor Manuel Bermejo propone un modelo en seis pasos:

1. Entender el contexto: necesidad de adaptación a un mundo cambiante.

2. Abordar las singularidades: adaptación del gobierno corporativo a la singularidad de la empresa u organización.

3. Apoyarse en el modelo de la doble derivada: compartir una misión, visión y valores, por una parte, y estrategia, por otra.

4. Gestionar los retos de la organización.

5. Gestionar los retos del negocio.

6. La ayuda externa en forma de consejeros independientes.

El gobierno corporativo es ya una realidad en las grandes corporaciones  y también en muchas empresas familiares. No obstante, es un reto pendiente para las instituciones y centros educativos.

Los centros educativos -y especialmente las instituciones educativas – necesitan un cerebro que reflexione sobre la estrategia y los intangibles más importantes en el campo educativo en un momento de profundo cambio en el mundo y en el sector. Solo los centros educativos realmente competitivos y que creen valor compartido sobrevivirán de aquí a dos décadas. De ahí la importancia de crear espacios de reflexión en los que sean posibles los momentos «napoleónicos» de la organización (en términos de Bermejo), es decir, de visión estratégica y a largo plazo. Frente a todo tipo de excusas y quejas o «esqueísmo» («es que la LOMCE», «es que los padres», «es que el concierto…) es momento del «hay que» y de la lucidez.

Aquellos centros e instituciones que creen progresivamente un marco de gobierno corporativo con asesores externos profesionales podrán incorporar una agenda de temas estratégicos realmente decisivos para su supervivencia futura: la reputación, la atracción del talento (la selección de los profesores más excelentes), la gestión por competencias del profesorado, el cambio metodológico, el fundraising y la relación con los antiguos alumnos, el aprendizaje personalizado mediante las nuevas tecnologías, y la empleabilidad de los alumnos y la conexión real con el mundo de la empresa son a mi juicio los asuntos más importantes de dicha agenda.

Estamos asistiendo a un tiempo de auténtico cambio de paradigma en el mundo de la educación. Un tiempo apasionante que requiere también nuevas formas de gobernanza, nuevas relaciones entre los profesores y los equipos directivos, nuevos roles por parte del profesorado (en calidad de coach y de intraemprendedor).

Para abordar estos retos, nada mejor que los equipos directivos y los profesores trabajen y gestionen los centros por proyectos, esa misma metodología que comenzamos a implementar con los alumnos pero que son pocos los centros y profesores que la ponen en marcha en su propia gestión estratégica como centro o institución. ¿Cómo vamos a crear redes virtuales si no somos capaces de crear equipos de trabajo de carne y hueso? ¿Cómo vamos a enseñar a trabajar por proyectos si somos incapaces de gestionar proyectos de nuestro centro? ¿Cómo vamos a evaluar competencias de los alumnos si no evaluamos las competencias y el desempeño docente de los profesores?

Una cosa está clara. Aquellos centros educativos e instituciones que creen y perfeccionen su gobierno corporativo darán un paso de gigante de cara a su supervivencia futura. Dejarse ayudar y contar con asesores externos es uno de los primeros pasos. Ponerse manos a la obra es la resolución más lúcida. ¿Quién será el primero?

Altas capacidades y género: algunas claves prácticas

Género y altas capacidades

¿Existe alguna relación entre el género y las altas capacidades? ¿Están infradiagnosticadas las alumnas con altas capacidades? ¿Participan en la misma proporción los niños y niñas de alta capacidad en programas de enriquecimiento?

Existen pocos estudios de relevancia en España sobre esta cuestión. No obstante, la experiencia en el diagnóstico de alumnos con altas capacidades y en el despliegue de programas para el desarrollo del talento nos indica que el porcentaje de alumnas diagnosticadas por altas capacidades es inferior al de los chicos y que su participación en programas de enriquecimiento es menor, especialmente a partir de 3º de Secundaria.

En este sentido, cabe afirmar que existe una invisibilización de la alta capacidad de la población femenina no solo por estereotipos culturales y factores de autoimagen y motivación. También influye en esta realidad el diseño y contenido educativo de los propios programas para el desarrollo del talento. Es un hecho que muchas niñas acaban por ocultar su excelencia.

Tanto la familia como los profesores pueden ser un factor clave para el desarrollo del talento de las alumnas con alta capacidad. Estas son algunas claves prácticas:

  • Escuchar activamente y ayudar para que reconozcan, valoren y acepten sus capacidades.
  • Ayudarles a encontrar amigos y amigas que valoren sus capacidades por encima de la presión del grupo de iguales.
  • Mostrarles otros roles mediante lecturas sobre mujeres con alta capacidad o sobre mujeres con gran impacto en la sociedad.
  • Evitar los estereotipos.
  • Favorecer y estimular su interés por las ciencias y las matemáticas.
  • Desarrollar programas específicos de orientación profesional para ellas mentorizados por mujeres.

 

La orientación profesional del alumnado con alta capacidad

Orientación profesional y AACC

La orientación profesional de calidad es un factor clave para la empleabilidad y el futuro académico de todos los alumnos. Así lo hemos comentado en este blog al reseñar la Guía de Orientación profesional coordinada editada por la Fundación Bertelsmann, y que es a nuestro juicio el documento más relevante en lengua castellana a este respecto. Dado su interés, hemos realizado una reseña general de la obra, y un comentario de sus distintos capítulos y dimensiones:

La propia guía, sin pretender ser un trabajo especializado en el campo del desarrollo del talento, alude a la importancia de los programas de orientación profesional para alumnos de altas capacidades, pero es sin duda el modelo de enriquecimiento para toda la escuela (Schoolwide Enrichment Model) de Renzulli el que más ha destacado la relevancia de este proceso dentro de las estructuras de los centros escolares y programas de enriquecimiento.

La orientación profesional del alumnado con altas capacidades requiere servicios y programas de orientación que aborden en primer término tanto la información académica como la resolución de dudas y toma de decisiones de una manera muy especializada (Sampson and Chason, 2008). Este proceso requiere un adecuado autoconocimiento personal por parte del alumno así como una información oportuna de los distintos perfiles profesionales. Resulta fundamental que los alumnos descubran su “elemento” y aquello que les apasiona, pero también que ajusten su toma de decisiones a sus puntos fuertes e intereses personales así como a sus habilidades interpersonales.

Dada la multipotencialidad de los alumnos de alta capacidad su elección vocacional es más compleja que en el resto de alumnos dado que se les presenta un abanico de posibilidades mucho más amplio. Esto puede ocasionarles una mayor ansiedad y confusión.

Esta situación se hace todavía más compleja cuando consideramos la variable de género. Muchos de los programas para el desarrollo del talento están alineados con estrategias para el fomento de las vocaciones científicas, y en este campo las mujeres están infrarepresentadas debido a estereotipos culturales. Es preciso por tanto que estos programas desarrollen estrategias específicas para el desarrollo de vocaciones STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) entre la población de mujeres adolescentes.

Los programas más innovadores en el campo de la orientación profesional del alumnado con altas capacidades se basan en la creación de alianzas con entornos empresariales y de I+D+i en el que los alumnos puedan tener experiencias reales y conocimiento práctico de las competencias y perfiles profesionales. Necesitamos por tanto mejorar las alianzas entre los centros educativos, las empresas y las universidades para crear programas de orientación profesional basados en experiencias reales con colaboración de profesionales y mentores. Las empresas y universidades deberían ser las primeras interesadas en fidelizar el talento de los alumnos con alta capacidad.

Referencias

Sampson, J. P., & Chason, A. K. (2008). Helping gifted and talented adolescents and young adults make informed and careful career choices. En S. I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in children (pp. 327-346). New York: Springer.

La comunicación entre la escuela y las familias con hijos de alta capacidad

Comunicación familia y escuela

La mayoría de los profesores son docentes por vocación: su misión es enseñar con excelencia a los niños y jóvenes. Tal vez pienses, como padre o madre de un hijo con alta capacidad, que en tu caso te han ido a tocar justo esa minoría de profesores quemados o adocenados, aquellos cuya pasión no es realmente el aprendizaje de sus alumnos sino simplemente cobrar a fin de mes, o convivir con la mediocridad -o, lo que es peor, poner a parir a sus alumnos y familias por el whatsapp-. No obstante, me gustaría pensar que la mayoría de los profesores que ya has conocido -y los que te quedan por conocer- solo quieren suscitar emociones y experiencias positivas de aprendizaje en sus alumnos.

En ocasiones, el conflicto entre la escuela y las familias con hijos de alta capacidad surge al desatender aquella las peticiones de diagnóstico de estas. Otras veces ambas partes difieren  en las medidas de atención educativa que requieren los alumnos. Otras, las menos,  por la simple inacción, pasividad o falta de profesionalidad de los docentes.

Más allá de la etiología de las malas relaciones entre familias con hijos de alta capacidad y escuela, resulta clave centrarse en las buenas prácticas que fomenten una necesaria relación positiva de colaboración entre ambas partes. Esto no significa ceder en derechos y deberes por ambas partes, sino simplemente focalizarse en acciones estratégicas centradas en soluciones.

Una de estas claves es la atención sin prejuicios y la escucha activa de las necesidades de las familias con hijos de alta capacidad por parte de los docentes. Esta es la necesidad más elemental de estas familias y, sin duda, la más desatendida: la escucha activa. Los colegios siguen siendo organizaciones poco orientadas a los clientes, esto es, poco interesadas en conocer y satisfacer las necesidades de sus clientes (sus alumnos y familias), ofreciendo servicios de calidad y tratando de forma profesional, proactiva y directa a las personas para satisfacer sus necesidades más allá de sus expectativas. Los colegios que trabajan con modelos de calidad como EFQM saben bien de lo que hablo y han logrado avances muy significativos en este sentido. La experiencia me dice que las familias con hijos de alta capacidad son los clientes del sistema educativo a las que menos se escucha y a las que más se etiqueta y prejuzga sus demandas.

Desde el punto de vista de las familias, esta actitud en ocasiones prepotente de los colegios les ocasiona emociones negativas que a veces dificultan las relaciones con el centro educativo. Por eso para ellas lo más importante es el manejo emocional de la nueva situación y, por qué no decirlo, la resilencia, esto es, la capacidad para manejar estas emociones negativas en el tiempo.

Resulta fundamental que las familias nunca hablen en términos negativos del profesor ante sus hijos, (este profesor solo consigue que te aburras, no sabe tratarte bien, etc). Esto solo facilita que los hijos asuman una actitud de irresponsabilidad ante los docentes.

Hay profesores excelentes, pero que no consiguen empatizar con los alumnos de alta capacidad. Son buenos profesionales, pero este colectivo de alumnos no les “cae simpático” por así decirlo. Piensan que estos niños pueden aprender por ellos mismos, que no necesitan ayudas o que el hecho de proporcionárselas es un síntoma de elitismo intolerable antes las necesidades más perentorias de otros colectivos de alumnos. Simplemente, los alumnos de alta capacidad no tienen problema alguno. La relación de las familias con estos profesores está condenada la mayoría de las veces al fracaso.

Por esta razón, hemos de enseñar y entrenar a las familias con hijos de alta capacidad a ser positivas, pacientes y perseverantes, al igual que debemos formar a los profesores sobre las necesidades educativas de los alumnos con alta capacidad y sobre cómo crear alianzas positivas de trabajo con sus familias. No conozco ningún colegio de España que tenga desplegado un programa de formación enfocada en esta dirección. Pero seguro que solo se debe a mi ignorancia inconsciente. Agradecería que algún buen Sócrates de la educación me sacara de esta ignorancia inconsciente pues se trata, como todo lector de Platón sabe, de una de las formas más malignas del mal.

Aceleración de curso y alta capacidad

Aceleración de curso y alta capacidad

En el caso de un porcentaje reducido de alumnos con altas capacidades, la aceleración de curso (Grade Skipping) puede ser la mejor medida educativa a fin de proporcionar un nivel de reto adecuado para estos alumnos. En ocasiones, tanto las familias como los profesores ven con recelo esta posibilidad. Creen que puede suponer demasiada presión para el alumno o que pueda tener consecuencias negativas a nivel social o emocional. Como ya comentamos al describir la Iowa Acceleration Scale (IAS), el proceso de toma de decisiones en estos casos supone una evaluación comprehensiva que tenga en cuenta no solo el CI, sino también aspectos como el rendimiento, las competencias intra e interpersonales y el nivel general de madurez personal. Esta medida hay que diseñarla y prepararla con antelación, siendo aconsejable una aceleración previa en algunas asignaturas para conocer el ajuste socio-emocional del alumno con sus futuros compañeros y su respuesta académica en el nuevo grupo.

El factor más importante para proponer la aceleración es la necesidad para el alumno de un entorno curricular enriquecido. Para ello, los mejores indicadores -pese a sus limitaciones- son las puntuaciones en las escalas de inteligencia y la aplicación out of level de pruebas de aptitudes.

Sin duda te preguntarás por qué tantos profesores y familias se oponen a esta medida cuando la investigación empírica demuestra su éxito, tanto a nivel académico como social. No obstante, si crees que tu hijo o hija puede ser un buen candidato para esta medida, consulta con un especialista en altas capacidades. Si tras la evaluación psicológica el profesional está de acuerdo con tu percepción será momento de consultarlo con el centro educativo. Si en el colegio tienen práctica con esta medida tal vez te la propongan o, en su caso, sean receptivos con la misma.

Si tuviésemos traducida al castellano una herramienta como la Iowa Acceleration Scale, este proceso sería más frecuente, estaría profesionalizado y se vería libre de prejuicios y desconocimientos. Habrá que esperar que una editorial del ramo se ponga manos a la obra.

 

Aceleración en una asignatura e instrucción personalizada para los alumnos de alta capacidad

Aceleración en una asignatura altas capacidades

Tal vez te hayas dado cuenta de que tu hijo o hija de alta capacidad se aburre de manera específica en un determinada asignatura debido a que el nivel de reto académico que se le ofrece está muy por debajo de su capacidad. En tal caso, se pueden explorar posibilidades de instrucción personalizada para que el nivel curricular en dicha materia sea más elevado. A tal fin el alumno de alta capacidad puede: a) incorporarse a programas de enriquecimiento curricular, b) tener una adaptación curricular que enriquezca los contenidos en dicha materia o, c) ser acelerado en esa asignatura.

Aunque en ocasiones se puede aplicar una aceleración completa de un curso en todas las materias (grade skipping) en función de la competencia cognitiva, nivel de rendimiento e inteligencia social y emocional del alumno, muchos niños de alta capacidad son acelerados únicamente en una o dos asignaturas del currículo (subject skipping). Estos alumnos no cumplen todos los criterios para una flexibilización completa, pero su rendimiento mejora ostensiblemente cuando se aplica una aceleración en una materia en particular. Esta técnica también es conocida como compactación del currículo.

Esta compactación o aceleración en una única asignatura supone que el alumno afronta los objetivos y contenidos curriculares sin necesidad de repetir todos los ejemplos o actividades, por lo que puede completar de una manera más rápida cada una de las unidades didácticas y estar en condiciones de aprender contenidos de un curso superior. Esta aceleración es adecuada si la evaluación cognitiva nos indica que el alumno tiene alto potencial para dicha materia (por ejemplo, altas puntuaciones en  factor numérico o inteligencia no verbal en el caso del área de matemáticas). Esta aceleración se puede realizar en la misma clase o, lo que es más práctico a nivel organizativo, en una clase de un curso superior. Para ello, basta con cuadrar los horarios de la asignatura en ambas clases (por ejemplo, el alumno de 3º A de Primaria asiste a la clase de 4º A de Primaria durante las horas de matemáticas, de tal forma que en el horario de estas dos clases las matemáticas son impartidas los mismos días a las mismas horas por dos profesores distintos).

A diferencia de la aceleración completa en un curso (grade skipping), la aceleración en una asignatura (subject skipping) no ha sido tan investigada como la primera. En el caso de España, hemos de decir que ninguna de las dos.

A nivel internacional, la subject skipping es usada con frecuencia y recomendada por el profesorado con conocimientos en altas capacidades y desarrollo del talento. En el caso de España, su aplicación es todavía muy minoritaria pese a ser la medida más práctica y fácil de poner en marcha. A diferencia de los recelos y prejuicios que todavía suscita la aceleración en un curso completo por parte de los docentes, generalmente la aceleración en una asignatura es mejor aceptada por su parte pues se sienten más cómodos a la hora de su implementación.

En algunos casos, este tipo de aceleración es la única medida de atención a la diversidad que necesita un alumno de altas capacidades. En otras ocasiones, también se aplica como paso previo a una aceleración completa para comprobar la reacción del alumno y su ajuste socio-emocional con alumnos de edad superior. El grado de éxito en la aplicación de esta medida es un factor importante para proponer una posible aceleración en todas las materias en el caso de que el alumno así lo necesite.

De ahí que la toma de decisiones para planificar una aceleración en una asignatura sea más sencilla que cuando nos planteamos la posibilidad de una aceleración completa de un curso. No obstante, la puntuación de CI no es ni la única ni la determinante en estos casos. Hemos de analizar los factores específicos de las escalas de inteligencia, así como las pruebas de aptitudes y rendimiento, fijándonos específicamente en los factores diferenciales. A su vez, hemos de aplicar pruebas out of level para hacer comparaciones con alumnos de un curso o dos por encima de su edad (esto es lo realmente significativo).

En el caso de que la aceleración en una asignatura se realice en la misma clase y no en una de un curso superior, esto exigirá mayor flexibilidad metodológica al profesor. Si hay más  alumnos con este perfil en la misma clase, se podrán favorecer agrupamientos para el trabajo por proyectos. En caso de que sea el único alumno de la clase con ese perfil, se deberán aplicar metodologías activas, incluyendo la clase inversa, el trabajo por proyectos o el aprendizaje cooperativo.

Esta medida se puede aplicar en todos los ciclos de Primaria y el primer ciclo de secundaria con relativa facilidad. A partir de 3º de Secundaria, hemos de tener en cuenta la optatividad del alumno y una evaluación muy precisa de las habilidades procedimentales del candidato, especialmente a nivel de metacognición, conocimientos, hábitos de estudio y organización personal.

Por último, el profesor debe ser consciente de que los alumnos con alta capacidad también necesitan feedback y retroalimentación. Por tanto, no basta con que el alumno pueda estar en una clase de un curso superior. Es preciso interaccionar con él para trabajar los aspectos más procedimentales (el Know How) y por supuestos motivaciones. Si el alumno de alta capacidad no responde en un contexto acelerado, no debemos en primer lugar poner en duda su capacidad sino analizar los posibles cambios en el estilo de enseñanza y aprendizaje.

 

La gestión por competencias del talento: ¿lujo o necesidad?

La gestión por competencias del talento copia

1. Introducción

En dos entradas anteriores hemos hablado de la gestión por competencias del profesorado (I / II). En este post vamos a abordar algunos aspectos teóricos y prácticos de la gestión por competencias. Analizaremos su definición y proceso así como mostraremos su importancia y necesidad en la medida en que el talento y la gestión de las personas constituyen el capital más importante de las organizaciones.

2. La gestión por competencias: definición

La gestión por competencias nace en la década de los 70 con el objetivo de identificar aquellas conductas que realizan las personas a fin de alcanzar resultados superiores, estándar o mínimos en sus puestos de trabajo. Clásicamente se distinguen tres modelos de gestión por competencias: a) Competencias distintivas (creado y diseñado por David McClelland); b) Competencias generalistas (creado y desarrollado por William Byham); y c) Modelo funcional (creado y desarrollado por Sydney Fine).

Definimos las competencias como conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes expresadas en forma de indicadores conductuales (competencias distintivas), conductas claves (competencias genéricas) o criterios de desempeño (modelo funcional).

Dado que las competencias se expresan en comportamiento observables y relevantes para el desempeño de una tarea profesional, podemos afirmar que los tres modelos clásicos, pese a sus diferencias, pueden englobarse en un paradigma conductual (sin conductas observables no hay competencias).

En consecuencia, la gestión por competencias puede definirse como «la evaluación, formación y desarrollo de las competencias de las personas de la organización con el fin de crear planes de mejora y de carrera que posibiliten comportamientos relevantes para la consecución de los resultados profesionales y estratégicos en función de los distintos perfiles de puesto».

Así definida, la gestión por competencias es un complemento de la gestión por objetivos que aglutina y da sentido al conjunto de procesos de la gestión de personas (recursos humanos) y gestión del talento. De esta forma, los procesos de atracción, selección, desarrollo y fidelización del talento se estructuran y gestionan según un modelo de gestión por competencias: se atrae talento con competencias específicas, se seleccionan personas en función de sus competencias, se evalúa y se crean planes de formación y desarrollo por competencias, y se identifican líderes y se articula su carrera profesional por competencias.

La gestión por competencias se convierte así en la clave de la gestión de las personas y en un factor decisivo de la estrategia, puesto que los objetivos estratégicos se alcanzan mediante competencias personales logradas. Así mismo, la gestión por competencias permite ser un agente de cambio puesto que permite analizar las competencias necesarias para los nuevos desafíos estratégicos. Por último, no solo es clave para la gestión de las personas y el plan estratégico (convenientemente alineada con él): La gestión por competencias define la cultura de la organización pues esta es inseparable de las conductas que de facto manifiestan las personas que la componen.

3. El diccionario de competencias

Como ya hemos indicado en anteriores entradas, el primer paso para la implementación de la gestión por competencias en una empresa u organización es la creación de un diccionario de competencias que liste las competencias de la misma (habitualmente divididas en genéricas y específicas). Cada una de ellas deberá ser definida y escalada. Para cada nivel de desempeño de cada competencia se incluirán los indicadores observables que permitan su evaluación y grado de ejecución de la manera más objetiva posible. Una vez definidas las competencias y realizado el escalado con sus indicadores o evidencias, deberá establecerse el nivel de desempeño mínimo para cada perfil de puesto. Eso nos permitirá analizar los gap de cada persona e identificar su potencial.

Para la creación del diccionario de competencias se pueden aplicar diferentes metodologías como los grupos focales, los paneles de expertos, las entrevistas por perfiles de puestos o la adaptación contextualizada de diccionarios existentes.

4. Evaluación y desarrollo

Definida la gestión por competencias como proceso sistemático para la gestión del talento y de las personas alineado con la estrategia de la organización con el fin de valorar y mejorar conductas habituales, esta gestión se articula en dos procesos básicos íntimamente relacionados: la evaluación y el desarrollo.

Los sistemas de evaluación por competencias pueden incluir la autoevalaución, la evaluación por parte de superiores, la evaluación feedback 360º o multifuente (que incluye autoevalaución, evaluación de superiores e inferiores, e incluso clientes) o el assessment centre.

La clave de la implementación del modelo de gestión por competencias está en los procesos de desarrollo. Uno de los errores más comunes es enfocar sistemas y criterios de evaluación muy prolijos que luego no se acompañan de procesos de formación y desarrollo.

5. Conclusiones

La gestión por competencias es el modelo más potente para la gestión de las personas y del talento de las organizaciones. Su implementación requiere un buen enfoque y un diseño de procesos que facilite la toma de decisiones.

Para el diseño del diccionario de competencias se tendrá en cuenta de manera particular la estrategia de la organización y sus desafíos. Metodológicamente, lo más práctico es combinar una metodología de abajo/arriba a partir de paneles de expertos, junto con una metodología de arriba/abajo en la que se consulten y contextualicen diccionarios ya existentes.

Es muy importante establecer las condiciones de confidencialidad de la información evitando la burocratización del proceso y centrándose en el cambio. Finalmente, el proceso debe ser sostenible y hacerse consustancial con la cultura de la empresa. Definida de esta forma, la gestión por competencias deja evidentemente de ser vista como un lujo o accidente y pasa a considerarse como una necesidad y un proceso clave de todas las organizaciones.

Miguel Angel Queiruga, nuevo miembro del Consejo Editorial de Ápeiron Ediciones

Miguel Ángel Queiruga

El proyecto editorial de Ápeiron Ediciones sigue creciendo. Esta semana, Miguel Ángel Queiruga (Licenciado en Ciencias Físicas por la Universidad de Salamanca y en la actualidad profesor STEM, investigador de la Universidad de Burgos y Embajador Adjunto Scientix en España) se ha incorporado al Consejo Editorial de la colección «Ciencia para niños».

Migué Ángel es un excepcional profesor STEM. Le apasiona innovar y trabajar por proyectos con sus alumnos. Sus trabajos y proyectos han sido reconocidos nacional e internacionalmente. Entre ellos, cabe destacar su proyecto sobre el Bosón de Higgs, sobre satélites para  el Centro de Entrenamiento y Visitantes de la NASA, su condición de embajador del proyecto Scientix, o sobre «Meteorología de Marte en las escuelas» organizado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).

Quiero agradecerle su disponibilidad, colaboración y pasión por la innovación. Podéis enviar vuestros manuscritos para la colección «Ciencia para niños» a la dirección info@apeironediciones.com siguiendo esta guía para autores.

Aprender a amar la lectura: cómo estimular la experiencia lectora de los niños con altas capacidades

Amor a la lectura y altas capacidades

En muchas ocasiones los niños y niñas con altas capacidades son lectores precoces. La experiencia lectora supone para ellos un descubrimiento apasionante que comparten inmediatamente con sus padres y profesores. Algunos de ellos aprenden a leer con dos años y otros comienzan a hacerlo en el primer o segundo curso de Educación infantil.

Recogemos a continuación algunas sugerencias para estimular el cariño por la lectura en todos los niños, con recomendaciones específicas para los alumnos con altas capacidades, especialmente para aquellos que pueden presentar dificultades de lectura, con el objetivo de favorecer su confianza y autonomía.

  • La lectura en familia es la mejor estrategia para despertar en las personas el deseo de leer todos los libros del mundo, que es como despertar el deseo por vivir todas las vidas y experiencias posibles. Esta experiencia de lectura en familia y por parte de toda la familia debería comenzar desde los primeros años y prolongarse a lo largo de toda la vida. Leer en silencio o en voz alta es la mejor atmósfera para amar los libros.
  • Ya hemos hablado en otras ocasiones de la lectura de biografías de personas que han puesto su talento al servicio de la comunidad. Para los alumnos con altas capacidades estas lecturas pueden ser inspiradoras y objeto de reflexión.
  • Permitir y posibilitar que los niños lean solos durante media hora todas las noches antes de dormirse.
  • Permitir lecturas diversas y ajustadas a sus intereses durante esa media hora.
  • Modelar la lectura de los niños viéndonos leer a los adultos, rodeados de libros, periódicos o revistas que los niños notan que nos hacen felices y que constituyen para nosotros momentos y espacios importantes y especiales.
  • Visitar con frecuencia con nuestros hijos las bibliotecas públicas y animarles al préstamo de libros y a su lectura en casa.
  • Pararnos en las librerías, ver sus escaparates y comprar libros. Ahora que me dedico con más intensidad y de manera profesional al mundo de la edición y del libro contemplo con especial tristeza lo poco que en España valoramos los libros y la industria que los produce.
  • Limitar y controlar el tiempo que los niños dedican a la televisión y a los videojuegos.
  • Adquirir eBooks y permitir la lectura de libros electrónicos. Son el futuro.

Muchos niños de alta capacidad son buenos lectores pero algunos de ellos presentan dificultades de aprendizaje que convierten la lectura en un proceso especialmente frustrante para ellos. Estas son algunas sugerencias prácticas:

  • Solicitar al equipo de orientación del centro que realice una evaluación precoz de los procesos de lecto-escritura.
  • No forzar la lectura.
  • No leer por ellos.
  • No dar por hecho que las dificultades lectoras son siempre un síntoma de bajas competencias cognitivas.

En España, cada día cierran dos librerías y el 55% de nuestros compatriotas no lee nunca o solo a veces. A este respecto, os recomiendo la lectura de este artículo de Javier Marías titulado «Percebes o lechugas o taburetes».

EL LIBRO

“De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo… Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación… Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido desde el día en que fue escrito y nosotros. Por eso conviene mantener el culto del libro. El libro puede estar lleno de erratas, podemos no estar de acuerdo con las opiniones del autor, pero todavía conserva algo sagrado, algo divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar felicidad, de encontrar sabiduría».

Jorge Luis Borges,  «El libro», Obras Completas IV,  Barcelona, Emecé, 1997, pp.  165, 171.