La teoría de la inteligencia exitosa de Sternberg como modelo de la alta capacidad
Publicado el 21 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
El profesor Robert Sternberg es una referencia internacional de primer orden en el campo de la investigación sobre la inteligencia y la alta capacidad. En esta entrada vamos a realizar una síntesis de su modelo de inteligencia exitosa y del modelo WICS (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesize) que comprende la alta capacidad en función de tres componentes: Creatividad, Inteligencia (tanto analítica como práctica) y Sabiduría.
2. La inteligencia exitosa
Según Sternberg, la inteligencia exitosa (Successful Intelligence) está integrada por el conjunto de habilidades necesarias para alcanzar éxito en la vida, una variable que depende de la perspectiva de cada persona y de su contexto sociocultural. Las personas tienen inteligencia exitosa si reconocen sus fortalezas y las desarrollan al máximo (todos somos buenos en algo) al mismo tiempo que reconocen sus debilidades y encuentran formas de corregirlas o compensarlas (nadie es bueno en todo). Por último, las personas con inteligencia exitosa se adaptan y dan forma a su entorno ajustando su pensamiento y conducta para encajar mejor en el mismo, modificarlo o elegir uno nuevo haciendo un uso equilibrado de tres capacidades: la inteligencia analítica, la creatividad y la inteligencia práctica (Sternberg y Grigorenko, 2007).
3. El modelo WICS como modelo de alta capacidad
A partir de la teoría de la inteligencia exitosa, Sternberg plantea que la alta capacidad puede entenderse como una combinación de cuatro elementos: 1) Creatividad a la hora de generar ideas; 2) Inteligencia analítica a la hora de evaluar la calidad de dichas ideas; 3) Inteligencia práctica para implementar esas ideas y convencer a otros de su valor; y 4) Sabiduría para asegurarse de que la toma de decisiones y la implementación de las ideas redundan en el bien común de las personas. Este modelo de alta capacidad es conocido como WICS por las iniciales de sus componentes en inglés: Wisdom (Sabiduría), Intelligence (Inteligencia), Creativity (Creatividad) y Synthesized (Síntesis de todos los elementos). Para Sternberg, la creatividad, la inteligencia y la sabiduría no son atributos meramente innatos. Aunque pueden ser parcialmente heredados, resulta posible su desarrollo mediante la práctica deliberada, esto es, la sabiduría, la inteligencia y la creatividad (como componentes de la alta capacidad) se desarrollan en forma de competencias hasta niveles de experto o excelencia. Para Sternberg, la alta capacidad no incluye solo la competencia excelente en estos dominios, sino también actitudes, esto es, para qué y cómo uno emplea las competencias que ha desarrollado a un nivel superior (Sternberg, 2003a, 2005a; Sternberg, Jarvin y Grigorenko, 2011)
3.1. Creatividad
Por creatividad Sternberg entiende las habilidades y actitudes necesarias para generar ideas y productos que sean: a) relativamente nuevos, b) de alta calidad, c) y apropiadas. La creatividad es importante en la alta capacidad pues es el componente que permite generar ideas que van a influir en los otros.
3.2. Inteligencia
La inteligencia en este modelo de alta capacidad es entendida no en términos convencionales de CI sino en términos de inteligencia exitosa, esto es, como el conjunto de habilidades, competencias y actitudes necesarias para resolver problemas y tener éxito en un contexto sociocultural determinado. Desde esta perspectiva, los alumnos de alta capacidad no son necesariamente excelentes o buenos en todo. Un alumno de alta capacidad es aquel que es consciente de sus fortalezas y debilidades y da de sí lo mejor, compensando también eficazmente sus puntos débiles. Esta idea supone un enfoque novedoso y dinámico de la alta capacidad entendida no como un rasgo innato sino como el despliegue dinámico del desarrollo del talento donde el aspecto clave radica en la decisión de aplicar las capacidades y el potencial personal. El modelo de Sternberg reconoce la importancia de la inteligencia analítica o académica (noción convencional de inteligencia en términos de CI) pues el alumno de alta capacidad necesita ser capaz de analizar, memorizar, sintetizar y evaluar información, pero Sternberg da una especial importancia a la inteligencia práctica. Esta inteligencia se define como el conjunto de competencias y actitudes necesarias para resolver problemas cotidianos utilizando el conocimiento fruto de la experiencia para adaptarse o cambiar el medio en el que se desenvuelve la persona haciendo uso de competencias como el dominio de sí, las relaciones interpersonales y el control y planificación de las tareas. Los alumnos con alta capacidad necesitan tener altos niveles de inteligencia práctica: necesitan adaptarse a sus entornos, cambiarlos si es preciso para satisfacer sus necesidades o, en su caso, buscar nuevos entornos con mayor nivel de reto y mejores para ellos. En este modelo de alta capacidad, la inteligencia práctica es por ende tan importante o más que la inteligencia analítica o el talento académico.
3.3. Sabiduría
Un alumno con alta capacidad puede ser creativo e inteligente, pero a juicio de Sternberg puede faltarle la cualidad más importante: la sabiduría. Esta se entiende como la competencia para hacer uso de la creatividad y la inteligencia guiada por valores éticos positivos para: a) buscar el bien común, b) mediante la gestión equilibrada de los intereses intrapersonales, interpersonales y de la organización, c) tanto a corto como a medio y largo plazo, y d) a fin de adaptar, transformar o buscar nuevos entornos. La sabiduría es por ende la decisión ética por la que se hace uso de la inteligencia y la creatividad para el bien común. No resulta claro todavía como operacionalizar la sabiduría o la síntesis de los componentes del modelo WICS.
4. Conclusión: la necesidad de gifted leaders
Los alumnos de alta capacidad requieren alcanzar cada uno de los elementos del modelo WICS: sabiduría, inteligencia, creatividad y síntesis de todos ellos. Como vimos en la entrada anterior, estos elementos son propios a su vez del buen líder, por lo que los trabajos de Sternberg acaban por aplicar el modelo WICS al ámbito del liderazgo tanto en las organizaciones como en el campo de la alta capacidad (Sternberg, 2003b, 2005b). Ello significa que el desarrollo del talento y del liderazgo convergen, llegando a ser equivalentes en algunos aspectos. El modelo WICS puede tal vez interpretarse como algo válido para adultos pero esta interpretación sería errónea. Este modelo plantea precisamente la necesidad de un buen enfoque de la alta capacidad de los niños y jóvenes del siglo XXI. La alta capacidad no es solo cuestión de altas puntuaciones de CI. A juicio de Sternberg, con el que modestamente coincidimos, el mundo del siglo XXI demanda gifted leaders (líderes con alta capacidad o personas con alta capacidad que ejerzan el liderazgo), esto es, personas que marquen e introduzcan diferencias positivas, significativas y duraderas en la vida -y no simplemente individuos que obtengan altos CI-. Necesitamos formar personas con alta capacidad que pongan sus talentos al servicio de la comunidad y lideren acciones para el bien común mediante un ejercicio excelente de la creatividad, la inteligencia y la sabiduría.
Referencias
Sternberg, R. (2003a). Wisdom, intelligence, and creativity synthesized. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. (2003b).WICS: A model of leadership in organization. Academy of Management Learning and Education.
Sternberg, R. (2005a). The WICS model of giftedness. En R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 327-342). New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2005b). WICS: A model of giftedness in leadership. Roeper Review, 28 (1), 37-44.
Sternberg, R. J. y Grigorenko, E. L. (2007). Teaching for successful intelligence.Thousand Oaks: Corwin Press.
Sternberg, R. J., Jarvin, L., y Grigorenko, E. L. (2011). Explorations in Giftedness. New York: Cambridge University Press.
Liderazgo y alta capacidad: un aspecto clave para el desarrollo del talento en el siglo XXI
Publicado el 19 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En este post vamos a analizar el concepto de liderazgo y su relación con algunos modelos de alta capacidad para, por último, preguntarnos sobre su papel en los programas para el desarrollo del talento.
2. Liderazgo: visión e importancia en el siglo XXI
No existe una definición universalmente aceptada de liderazgo, si bien sabemos por ejemplo que tanto la visión, como la creatividad y la conducta ejemplar son algunos aspectos claves de las conductas de liderazgo que podemos deducir del análisis biográfico de líderes importantes en la historia de la humanidad.
Por otro lado, el liderazgo es una competencia fundamental para el siglo XXI junto a la creatividad, el trabajo en equipo, la comunicación o el pensamiento crítico, pero no sabemos a ciencia cierta los rasgos que definen al buen líder (Bennis, 2003) pero sí al malo: incompetencia y corrupción (Kellerman, 2004). Es un error comprender el liderazgo como un fenómeno individual pues los líderes solo existen en la medida en que alguien les sigue para alcanzar una meta común. Ello supone que el líder debe ser capaz de generar y compartir una visión con sus seguidores para lo cual son básicas las habilidades interpersonales.
3. Un poco de historia: perspectivas basadas en los rasgos del liderazgo
El primer estudio relevante en el campo de la psicología sobre el liderazgo es el libro Hereditary genius (Galton, 1869). El liderazgo es visto en esta obra como una propiedad o atributo propio de individuos extraordinarios y de carácter hereditario, por tanto no susceptible de desarrollo mediante programas específicos. La perspectiva del liderazgo basada en los rasgos o cualidades innatas propias de los «grandes hombres» despunta en la década de los 50 con los estudios de Stogdill (1948) y Mann (1959) en los que se listan los rasgos propios del líder (Vid. Figura 1).
Figura 1. Estudios sobre los rasgos del liderazgo y carácterísticas
Entre los rasgos propios del líder que destacan estos estudios cabe destacar la inteligencia, el nivel de alerta, la responsabilidad, la iniciativa, la persistencia o la autoconfianza.
A partir de la década de los 90 el estudio del liderazgo se asocia a la inteligencia social y emocional (Zaccaro, 2002; Zaccaro, 2007; Zaccaro Kemp, y Bader, 2004). Desde este punto de vista son rasgos claves del líder la inteligencia, la extroversión, la estabilidad emocional, el autocontrol o la capacidad para resolver problemas, expresados todos ellos a un nivel de experto o en forma de alto rendimiento.
Este enfoque tiene dos consecuencias inmediatas para el enfoque de programas para el desarrollo del talento: a) el liderazgo debe ser uno los talentos específicos a desarrollar en los programa de enriquecimiento fruto de la práctica deliberada; b) este talento esta mediado específicamente por el aprendizaje de la competencia interpersonal y la inteligencia emocional.
4. El modelo WICS de Sternberg
Junto a los modelos basados en los rasgos, el modelo de inteligencia exitosa de Sternberg es el que en la actualidad tiene más implicaciones en el campo de la alta capacidad y el desarrollo del talento. El liderazgo y la inteligencia exitosa se conciben en este modelo a partir de la combinación de cuatro componentes: sabiduría, inteligencia, creatividad y síntesis (Wisdom, Intelligence, Creativity y Synthesized, WICS) (Sternberg, 2005). Dedicaremos una entrada específica a este modelo y a la comprensión de Sternberg sobre la alta capacidad.
5. Programas para del desarrollo del talento y el liderazgo
Hoy día sabemos que el liderazgo puede ser enseñado y que es una dimensión esencial tanto de los protocolos de identificación como de los programas para el desarrollo del talento más avanzados a nivel mundial (Karnes y Chauvin, 2000; Matthews, 2004) . Urge en nuestro país la puesta en marcha de acciones para la identificación del liderazgo como de programas para su desarrollo asociados al aprendizaje de la creatividad, la inteligencia emocional y la competencia social.
Referencias
Bennis, W. (2003). On becoming a leader. Cambridge: Perseus Pub.
Galton, F. (1869). Hereditary genius: An inquiry into its laws and consequences. London: Macmillan.
Karnes, F. A., & Chauvin, J. C. (2000). Leadership development program. Scottsdale: Gifted Psychology Press.
Kellerman, B. (2004). Bad leadership. Boston: Harvard Business School Press.
Mann, R. D. (1959). A review of the relationship between personality and performance in small groups. Psychological Bulletin, 56, 241–270.
Matthews, M. S. (2004). Leadership education for gifted and talented youth: A review of the literature. Journal for the Education of the Gifted, 28, 77-113.
Sternberg, R. J. (2005). WICS: A model of giftedness in leadership. Roeper Review, 28 (1), 37-44.
Stogdill, R. M. (1948). Personal factors associated with leadership: A survey of the literature. Journal of Psychology, 25, 35–71.
Zaccaro, S. J. (2002). Organizational leadership and social intelligence. En R. Riggio (Ed.), Multiple intelligence and leadership (pp. 29–54). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Zaccaro, S. J. (2007). Trait-based perspectives of leadership. American Psychologist, 62, 6–16.
Zaccaro, S. J., Kemp, C., & Bader, P. (2004). Leader traits and attributes. En J. Antonakis, A. T. Cianciolo, & R. J. Sternberg (Eds.), The nature of leadership, pp. 101–124. Thousand Oaks: Sage.
Acciones de orientación profesional: Actividades en clase
Publicado el 16 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En entradas anteriores hemos realizado una reseña de la Guía de orientación profesional coordinada editada por la Fundación Bertelsmann así como un resumen de los capítulo dos y tres de la misma, dedicados respectivamente a la planificación y aplicación de la orientación profesional en el ámbito escolar. En este post y siguientes vamos a analizar el capítulo cuatro titulado «Acciones de orientación profesional». En cuatro entradas diferentes comentaremos los cuatro dimensiones de las acciones de orientación profesional que señala la guía: actividades de clase, actividades extracurriculares, actividades de cooperación entre el centro educativo y el mundo laboral, y actividades de cooperación entre el centro educativo y otras entidades.
En este post nos ocuparemos de las actividades en clase. Es importante recordar que las distintas actividades en sus cuatro dimensiones se enmarcan en un plan general de orientación profesional integrado en el sistema de calidad del centro y han verse como un «pack completo». Algunas actividades pueden solaparse y ser asignadas a varias dimensiones. Por razones de claridad, la guía asigna cada actividad a una única dimensión.
2. Orientación profesional: actividades en clase
El aula y el currículo son los lugares más indicados para potenciar la orientación profesional. Por una parte, y desde el enfoque competencial, las distintas áreas curriculares desarrollan competencias y habilidades clave para la orientación profesional como la autonomía, la responsabilidad y la iniciativa personal. Por otra, el currículo y las clases en horario lectivo permiten abordar cuestiones de orientación profesional, entendida esta como una tarea que ejercen todos los docentes, y no solo el departamento de orientación. Por tanto, cada asignatura y cada profesor pueden aportar algo y ser valiosos de cara a la orientación profesional de los alumnos.
A continuación presentamos de manera sintética las actividades que pueden aplicarse durante las clases según la guía y que se dividen en tres apartados: 1. Implicación de expertos en las clases; 2. Investigación y presentación de información; y 3. Jornada de economía.
2.1. Implicación de expertos en las clases
Las clases son un espacio idóneo para que los alumnos conozcan itinerarios formativos y perfiles profesionales. Para ello se puede contar con expertos de fuera del centro que, por su experiencia, pueden aportar una visión realista del mercado profesional y laboral así como resolver las dudas de los alumnos. Estos expertos pueden ser muy variados: antiguos alumnos, familiares, entidades colaboradoras con el centro, profesores universitarios o voluntarios senior como SECOT.
2.2. Investigación y presentación de información
Los alumnos pueden investigar y presentar información sobre orientación profesional en las diversas asignaturas. El trabajo por proyectos creemos que es el contexto metodológico más adecuado para estas actividades que pueden incluir presentaciones sobre los siguientes temas: mi profesión ideal, la profesión de mis padres, presentación de formularios, nuevas profesiones, etc.
2.3. Jornada de economía
La jornada de economía es un evento anual en el que todas las asignaturas trabajan temas económicos, integrados de este modo en el currículo. Los resultados del trabajo se comunican a una audiencia como en el caso del trabajo por proyectos.
Altas capacidades y desarrollo del talento en la LOMCE (3/3)
Publicado el 14 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En la primera parte de este post, hemos analizado la presencia del concepto de talento en la LOMCE así como la atención educativa al alumnado con altas capacidades en esta nueva ley a diferencia de la Ley Orgánica de Educación (LOE). En la segunda parte hemos analizado desde esta misma perspectiva los decretos que establecen los currículos básicos de Primaria y Secundaria. En esta tercera parte vamos a formular algunas conclusiones finales sobre el tema de nuestro post: «Altas capacidades y desarrollo del talento en la LOMCE».
2. Altas capacidades y desarrollo del talento en la LOMCE: algunas conclusiones
A la luz del análisis que hemos realizado en las anteriores dos entradas sobre altas capacidades y desarrollo del talento en la LOMCE, podemos extraer las siguientes conclusiones:
- La LOMCE es la ley educativa española que hace un uso más prolijo del concepto de talento y su desarrollo a lo largo de su Preámbulo.
- La presencia del concepto de talento no se ve acompañada por medidas y actuaciones específicas para su desarrollo, ni en la propia ley ni en los decretos que establecen el currículo en la educación preuniversitaria.
- La LOMCE no introduce ningún aspecto nuevo en el enfoque y atención del alumnado con altas capacidades, limitándose a copiar literalmente el artículado de la LOE en lo referido a este alumnado.
- Al igual que la LOE, la LOMCE deja en manos de las administraciones educativas de cada una de las 17 comunidades autónomas el enfoque, redacción, despliegue y evaluación de los protocolos de identificación del alumnado con alta capacidad así como de los planes de actuación y programas de enriquecimiento curricular, siendo este uno de los puntos débiles de la normativa pasada y presente.
- La LOMCE, al igual que la LOE, categoriza al alumnado de alta capacidad como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, pero le niega la condición de alumnado con necesidades educativas especiales, cosa que conlleva nulos recursos económicos y profesionales para los centros educativos en los que se escolariza este alumnado.
- La LOMCE, al igual que la LOE, describe las mismas medidas educativas para el alumnado de altas capacidades de Primaria y Secundaria, cuando los modelos más avanzados en desarrollo del talento afirman que el enfoque debe ser diferencial -centrado en la identificación y el potencial en el primer caso, y en la excelencia y eminencia en el segundo, con metodologías diversas en función del desarrollo evolutivo del alumnado- (Subotnik, Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, 2011).
- La LOMCE, al igual que la LOE, posibilita en el marco de la autonomía de los centros educativos que estos especialicen su proyecto educativo en los ámbitos de la excelencia y la atención del alumnado de alta capacidad, siendo este un perfil diferenciador que será de gran relevancia a medio plazo, pero que pocos centros hasta la fecha han sabido enfocar en su visión y planes estratégicos.
- La LOMCE, al igual que la LOE, ofrece un marco garantista suficiente y mínimo para el alumnado de alta capacidad en España, en muchos sentidos más avanzado a nivel legislativo que otros países europeos. No obstante, su principal problema no es otro que su cumplimiento efectivo, pues existen países que con menos leyes y artículos legislativos hacen mucho más por el desarrollo del talento de sus compatriotas (por ejemplo, Polonia, Hungría o Austria).
- En lo lo relativo a la alta capacidad y el desarrollo del talento es aplicable la siguiente equivalencia LOE=LOMCE, excepción hecha de sus preámbulos.
- Ocho años después de la publicación de la LOE, sorprende que el legislador de la LOMCE no introduzca ningún aspecto innovador o diferencial en la legislación a la luz de la desigual aplicación de la LOE en este campo por parte de las diferentes administrativas educativas y a tenor de las investigaciones internacionales en el campo de la educación del talento. Un tema tan central en la política educativa de una nación bien merecía algún esfuerzo más.
En entradas ulteriores, analizaremos las derivadas autonómicas de la LOMCE en lo relativo al desarrollo del talento y la alta capacidad (que son muchas -al menos diecisiete-). Mientras llega ese momento, seguro que te has hecho, querido lector, algunas preguntas inocentes: ¿por qué los gobiernos de la nación pasados y presentes no han sido capaces de redactar un protocolo de identificación del alumnado con altas capacidades común para todos sus territorios como instrumento fundamental para el desarrollo del talento? ¿Lo harán los gobiernos futuros? ¿Hay algún partido político en España al que le preocupe de veras el talento y su desarrollo o, mejor dicho, hay algún grupo social significativo que espere algo del talento de nuestros jóvenes y quiera por tanto de veras su desarrollo efectivo?
Referencias
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12, 3-54.
Altas capacidades y desarrollo del talento en la LOMCE (2/3)
Publicado el 12 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En la primera parte de este post, hemos analizado la presencia del concepto de talento en la LOMCE así como la atención educativa al alumnado con altas capacidades en esta nueva ley educativa a diferencia de la Ley Orgánica de Educación (LOE). En esta segunda entrada vamos a analizar desde esta misma perspectiva los decretos que establecen los currículos básicos de Primaria y Secundaria (este último publicado en el BOE del 3 de enero de 2015). En una tercera parte formularemos algunas conclusiones finales a la luz de todo ello.
2. Altas capacidades y desarrollo del talento en el currículo básico de Primaria
A diferencia del preámbulo de la LOMCE, el Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículo básico de Primaria no menciona en ninguna ocasión el término talento o desarrollo del talento. Respecto a las altas capacidades, el decreto menciona lo siguiente:
«Artículo 14. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo»
1. «Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del Título I de la ley 2/2006 (LOE) -el Real Decreto de Primaria está mal redactado en este apartado porque debería aludir al capítulo I del título II de la LOE-, en sus artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales, y en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Para que este alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la LOE pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo».
El apartado 4 de este artículo 14 afirma:
4. «Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, le corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumno desarrollar al máximo sus capacidades.
La escolarización del alumno con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que determinen las Administraciones educativas, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas.
Se tendrá en consideración el ritmo y el estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado para el aprendizaje».
3. Altas capacidades y desarrollo del talento en el currículo básico de Secundaria Obligatoria y Bachillerato
El Real Decreto 1105/2014 por el que se estable el currículo básico en la ESO y Bachillerato tampoco menciona el concepto de talento o desarrollo del talento. Respecto a la alta capacidad, afirma lo siguiente en el Capítulo I titulado «Disposiciones generales»:
«Artículo 9. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo».
1. «Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del Título I de la ley 2/2006 (LOE), -el Real Decreto de Secundaria también está mal redactado en este apartado porque debería citar el capítulo I del título II de la LOE- en sus artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales, y en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Para que este alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la LOE pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso».
El apartado 5 de este artículo 9 afirma:
5. «Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades.
Asimismo, le corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumno desarrollar al máximo sus capacidades.
La escolarización del alumno con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que determinen las Administraciones educativas, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas.
Se tendrá en consideración el ritmo y el estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado para el aprendizaje».
El artículo 15 sobre «El proceso de aprendizaje y la atención individualizada» en ESO en su apartado 4 afirma:
4. «Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular medidas adecuadas para la atención de aquellos alumnos y alumnas que manifiesten dificultades específicas de aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, del alumnado con alta capacidad intelectual y del alumnado con discapacidad».
El artículo 29 sobre «el proceso de aprendizaje» en Bachillerato en su apartado 3 afirma:
«La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que determinen las Administraciones educativas, se podrá flexibilizar, en los términos que determine la normativa vigente».
En una entrada posterior y última formularemos algunas conclusiones finales sobre el enfoque de la alta capacidad y el desarrollo del talento en la LOMCE.
Altas capacidades y desarrollo del talento en la LOMCE (1/3)
Publicado el 9 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
El objeto de este post es analizar la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) desde la perspectiva del alumnado con alta capacidad, centrándonos en el enfoque que plantea del desarrollo del talento y en la atención educativa que diseña para el alumnado con alta capacidad en comparación con el anterior marco legislativo. En una segunda parte de esta entrada analizaremos desde esta misma perspectiva los decretos que establecen los currículos básicos de Primaria y Secundaria para, en una tercera parte, establecer algunas conclusiones finales.
2. Talento y desarrollo del talento en la LOMCE
A diferencia de la Ley Orgánica de Educación (LOE), que mencionaba una sola vez el concepto de talento en su preámbulo al afirmar que «ningún país puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus ciudadanos, sobre todo en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren la información y el conocimiento para el desarrollo económico y social», la LOMCE cita ampliamente el término talento en su Preámbulo. No obstante, cabe recordar que el preámbulo de la LOE reconocía explícitamente que «también precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español».
Analizamos a continuación el concepto de talento a lo largo del Preámbulo de la LOMCE -único capítulo de la norma en el que aparece-. El apartado I del Preámbulo en su primer párrafo afirma que «todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento». Y sigue: «Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país», por lo que, se afirma en el segundo párrafo, «todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención, en la búsqueda del desarrollo del talento». El tercer párrafo matiza que si bien «todos los estudiantes poseen talento», «la naturaleza de este talento difiere entre ellos». El cuarto párrafo de este mismo capítulo I del preámbulo postula que «detrás de los talentos de las personas están los valores que los vertebran, las actitudes que los impulsan, las competencias que los materializan y los conocimientos que los construyen» para concluir que «el reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social».
La LOMCE no incorpora, más allá del preámbulo, ninguna otra mención expresa al concepto de talento o al desarrollo del talento en el resto de su articulado.
3. Las altas capacidades en la LOMCE
Analizamos ahora la presencia del concepto de altas capacidades y la atención educativa a dicho alumnado en la LOMCE, atendiendo tanto a las aportaciones que hace esta ley en este campo como a aquellos otros aspectos que no modifica con relación al anterior marco legislativo, la LOE (Ley Orgánica de Educación 2/2006). Los «teóricos» cambios afectan al Título II de la LOE «Equidad en la Educación», en particular al Capítulo I titulado «Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» en el que se incluye al alumnado con alta capacidad. Los apartados 1 y 2 del artículo 71 de la LOE con los que se abre este capitulo I quedan redactados de la siguiente manera según el art. 57 de la LOMCE -si bien su redacción es idéntica a la que ofrecían en la LOE-:
«Artículo 71. Principios:
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado».
La LOMCE no modifica los apartados 3 y 4 del artículo 71 de la LOE que se mantienen íntegramente y rezan como siguen:
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
El artículo 72 de la LOE, relativo a los recursos necesarios para la atención educativa del alumnado descrito en el artículo 71 – y en el que se incluyen en su apartado 2 a los alumnos de alta capacidad- no varía con la LOMCE, por lo que se mantiene el texto de la LOE:
«Artículo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado.
2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados.
3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo».
Tras el artículo 72, la LOMCE no modifica la Sección primera del Capítulo I sobre el «Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» y que lleva por título «Alumnado que presenta necesidades educativas especiales» (art. 73, 74 y 75), de tal forma que con la LOMCE el alumnado con alta capacidad no queda englobado en esta categoría, en la que solo se incluyen los alumnos con discapacidad o trastornos graves de conducta. La sección segunda del capítulo I mantiene su título como en la LOE y es la que se ocupa propiamente del «Alumnado con altas capacidades intelectuales» (art. 76 y 77).
El artículo 76 de la LOE se modifica según el artículo 58 de la LOMCE, pero su redacción es idéntica al de la LOE:
«Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades».
El artículo 77, relativo a la aceleración, no se modifica con respecto a la LOE:
«Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad».
Por último, la LOMCE en su artículo 77 mantiene el apartado 3 del artículo 122bis de la LOE sobre las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros educativos y que permite la especialización curricular de los centros con actuaciones tendentes, entre otras, a la excelencia y a la atención del alumnado con altas capacidades en calidad de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
En una segunda parte de este post analizaremos los decretos que establecen los currículos de Primaria y Secundaria desde la perspectiva de la alta capacidad y el desarrollo del talento.
Claves en orientación educativa: altas capacidades y desarrollo del talento
Publicado el 7 enero, 2015 Deja un comentario
1. Claves en orientación educativa
Comenzamos con este post una nueva colección de entradas titulada «Claves en orientación educativa». En ella resumiremos de manera breve y con un enfoque eminentemente práctico diversos aspectos relacionados con la práctica de la orientación educativa en los centros escolares. En esta entrada vamos a comentar algunos aspectos prácticos relacionados con la atención al alumnado de alta capacidad y el desarrollo del talento desde una perspectiva sistémica.
2. Profesorado, altas capacidades y desarrollo del talento
Estas son algunas claves para la promoción del desarrollo del talento y la atención educativa del alumnado con alta capacidad en colaboración con el profesorado del centro que podemos desplegar desde el departamento de orientación:
- Comunicar al claustro el protocolo de identificación del alumnado con alta capacidad.
- Clarificar al profesorado las concepciones erróneas y los mitos sobre la alta capacidad.
- Explicar al profesorado las necesidades emocionales y sociales de los alumnos de alta capacidad y los perfiles con los puntos fuertes y débiles de los alumnos diagnosticados.
- Apoyar las medidas de atención educativa personalizada para los alumnos de alta capacidad en el marco de la atención a la diversidad del centro.
- Colaborar con los diferentes departamentos didácticos para el diseño de programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento.
- Asesorar y colaborar con el profesorado en la elaboración de adaptaciones curriculares.
- Asesorar a la Junta de profesores en la aplicación de medidas de flexibilización o aceleración.
- Ofrecer seminarios de formación específicos sobre altas capacidades y desarrollo del talento.
3. Familias, altas capacidades y desarrollo del talento
Algunas claves para el trabajo como orientadores con las familias con hijos de alta capacidad son las siguientes:
- Crear una alianza de trabajo positiva con las familias cuyos hijos hijos van a ser objeto de un posible diagnóstico por alta capacidad.
- Comunicar los resultados de la evaluación psicopedagógica y el plan personalizado de atención educativa.
- Trabajar de manera específica los aspectos relacionados con las necesidades sociales y emocionales de sus hijos.
- Proporcionar orientación sobre recursos y programas de enriquecimiento fuera del ámbito escolar y sobre programas formativos específicos para las familias.
- Coordinarse con profesionales en caso de doble diagnóstico.
- Informar a las familias del seguimiento realizado a sus hijos e hijas.
4. El seguimiento del alumnado con alta capacidad
Resulta crucial el seguimiento específico de los alumnos de alta capacidad por parte del departamento de orientación. Este seguimiento debe ser universal en material de orientación académica y profesional y especialmente particular en los casos en que los alumnos presenten: doble excepcionalidad, bajo rendimiento, medidas de aceleración, o puntos débiles a nivel social o emocional.
5. El departamento de orientación y el desarrollo del talento
El departamento de orientación es un aspecto clave para el desarrollo del talento de todo el alumnado y para el enfoque del propio colegio como un verdadero centro para el desarrollo del talento. Resulta fundamental, como hemos señalado al hablar del modelo de Renzulli, que el departamento de orientación en colaboración con profesorado del centro forme un verdadero equipo de enriquecimiento que implemente y evalúe los programas para el desarrollo del talento que despliegue el centro educativo. Este aspecto debe estar perfectamente alineado con los procesos de identificación y evaluación de las capacidades de todo el alumnado en los que se enmarquen los protocolos de identificación del alumnado con alta capacidad.
Alta capacidad y bienestar psicológico
Publicado el 5 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En este post vamos a analizar el impacto de la alta capacidad en el bienestar psicológico, aportando datos e investigaciones existentes al respecto.
2. Buenas noticias
Las buenas nuevas nos dicen que los alumnos con alta capacidad en cuanto grupo -al menos en lo que atañe a los alumnos con alta capacidad intelectual y/o alto rendimiento académico pues existen menos investigaciones sobre los alumnos con talento musical, deportivo o artístico- no presentan más problemas de índole emocional, conductual o social que sus iguales. Ello no significa que todos los alumnos de alta capacidad disfruten del adecuado nivel de bienestar psicológico. Lo que la investigación muestra es que los alumnos con alta capacidad, como grupo, son parecidos a sus iguales a la hora de desarrollar problemas de índole psicológico, de tal forma que a este nivel tienen un nivel de ajuste parecido al de sus iguales.
Algunas autoridades en el campo de la educación del talento sugieren incluso que los alumnos de alta capacidad, debido a su pensamiento avanzado y su capacidad para resolver problemas, tienen mayor resilencia que los demás, de tal modo que están mejor preparados para afrontar factores estresantes y desafíos psicosociales. No obstante, hemos de reconocer que todavía no existe suficiente investigación al respecto. El instrumento más utilizado para la evaluación del bienestar psicológico son las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff, por ser el modelo que reúne mayor fiabilidad y validez. Ryff plantea un modelo multidimensional del bienestar psicológico integrado por seis dimensiones (Ryff, 1989): 1) Autoaceptación; 2) Autonomía; 3) Relaciones positivas con otras personas; 4) Dominio del entorno, 5) Propósito en la vida y 6) Crecimiento personal. La autoaceptación constituye una dimensión central del bienestar psicológico. Hace referencia al grado en que una persona se encuentra satisfecha consigo misma, siendo consciente de sus fortalezas y limitaciones. La autonomía indica la capacidad de la persona para mantener su independencia en todos los contextos en los que se desenvuelve. Las relaciones positivas con otras personas aluden al número de relaciones sociales íntimas y de confianza con otras personas de las que se dispone. El dominio del entorno se refiere a la percepción de control e influencia que el individuo tiene sobre su entorno físico y social. El propósito en la vida alude a las metas y objetivos que el sujeto se plantea en su vida y que, por tanto, le permiten dotarla de sentido. Finalmente, el crecimiento personal constata el empeño del individuo por seguir desarrollando al máximo todas sus potencialidades personales. Los estudios existentes hasta la fecha en los que se han aplicado las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff con alumnos de alta capacidad y grupo control son todavía escasos -véase por ejemplo este estudio en Korea del Sur (Jin, S., 2006), y está todavía por hacer el primero de este tipo en España.
3. Algunos datos
Como ya hemos mencionado en anteriores ocasiones, y de forma extensa en este post, los alumnos de alta capacidad son muy diversos entre sí de tal forma que comparten entre ellos algunas características, pero no las mismas ni con la misma intensidad. Igual sucede en lo relativo a los datos específicos con los que contamos relacionados con su bienestar psicológico.
Sabemos que en algunos casos sus necesidades educativas específicas no son adecuadamente atendidas lo que trae consigo en ocasiones consecuencias negativas a nivel de bienestar psicológico. También sabemos que algunos alumnos de alta capacidad presentan dificultades para crear relaciones sociales estables, y que un porcentaje entre el 10 y el 15% (hablamos de datos en Estados Unidos), experimentan en algún momento de su desarrollo situaciones de estrés o incluso problemas psicológicos tales como depresión, ansiedad, TDAH, o problemas de conducta.
No obstante, la experiencia y el trato con alumnos de alta capacidad y/o alto rendimiento me dice que la mayoría de ellos están bien adaptados socialmente, son competentes a nivel social y disfrutan de un alto grado de bienestar psicológico. También sé que algunos no lo pasan tan bien, y son estos los que más ayuda necesitan de orientadores y profesores, pero, ¿sabemos quiénes son? ¿Tienen rostro para nosotros?
Referencias
Jin, S. (2006). A Study of Well-Being and School Satisfaction Among Academically Talented Students Attending a Science High School in Korea. Gifted Child Quarterly, 50, 169-184
Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything or is it? Explorations on the meaning of psycological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.
Perfeccionismo y alta capacidad
Publicado el 2 enero, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
El perfeccionismo ha sido considerado desde siempre uno de los indicadores comportamentales de las personas con alta capacidad. Ya Hollingsworth, en su célebre libro de 1926 titulado Gifted Children: Their Nature and Nurture, mencionaba la relación entre perfeccionismo y alta capacidad. Incluso en la actualidad, algunos autores siguen considerando el perfeccionismo como un aspecto central de la alta capacidad (Silverman & Golon, 2008), y socialmente se cree que el perfeccionismo es un rasgo proporcionalmente más frecuente entre la población de alta capacidad, entendiendo por tal un rasgo negativo e insano. En esta entrada vamos a analizar la investigación empírica sobre la relación alta capacidad / perfeccionismo y a profundizar en este constructo.
2. ¿Qué dice la investigación?
En primer lugar, hemos de saber que no existe ningún estudio longitudinal con una muestra representativa sobre el constructo «perfeccionismo». No obstante, sí existen algunos estudios sobre la relación entre perfeccionismo y altas capacidades para los que se ha utilizado en la mayoría de los casos la Escala Muntidimensional de Perfeccionismo (Multidimensional Perfectionism Scale, MPS; Frost, Marten, Lahart y Rosenblate, 1990). Esta escala incluye seis dimensiones del perfeccionismo: preocupación por la posibilidad de cometer errores, altos estándares y exigencias personales, percepción de altos niveles de comentarios críticos por parte de los padres, duda sobre la cualidad de las propias acciones, percepción de altas expectativas familiares, y alta preferencia por el orden y la organización.
Los estudios sobre alta capacidad y perfeccionismo son muchos (Chan, D. W., 2009; Dixon, F. A., Lapsley, D. K., y Hanchon, T. A., 2004; Mofield, E. L. y Chakraborti-Ghosh, S., 2010; Mendaglio, S., 2007; Neumeister, K. S., 2007; Parker, 1996; Parker, 2000; Pyryt, 2007) y sus resultados pueden resumirse como sigue:
- El perfeccionismo es un constructo multidimensional: no todos los alumnos de alta capacidad presentan el mismo tipo de perfeccionismo y indicadores.
- Existen dos tipos básicos de perfeccionismo: sano e insano (también llamado neurótico).
- No existen diferencias sustanciales de prevalencia de perfeccionismo cuando comparamos muestras de alumnos con alta capacidad con el resto de alumnos.
- Los alumnos de alta capacidad desarrollan en un porcentaje mayor patrones de perfeccionismo sano, en caso de presentar un perfil perfeccionista.
- Un porcentaje minoritario de alumnos con alta capacidad presentan patrones perfeccionistas de tipo neurótico, y estos son los alumnos que deben ser objeto de seguimiento por parte de los orientadores y tutores.
3. Tipos de perfeccionismo y sus características
A fin de facilitar la observación y el seguimiento de los alumnos con alta capacidad vamos a listar las características de los dos tipos de perfeccionismo tal como se describen en la investigación arriba citada.
a) Características de los alumnos de alta capacidad con sano perfeccionismo:
- Orientados hacia objetivos y metas realistas.
- Persiguen la excelencia académica.
- Motivación intrínseca.
- Visión realista y positiva de sus fortalezas y debilidades.
- Fuerte sentido de autocontrol y autoeficacia.
b) Características de los alumnos de alta capacidad con perfeccionismo neurótico:
- Centrados excesivamente en su rendimiento comparado con el del resto de los alumnos, especialmente con los mejores.
- Altamente preocupados por no cometer errores.
- Presentan en ocasiones expectativas irreales.
- Raramente se sienten satisfechos con su rendimiento.
- Altamente vulnerables al fracaso.
- Presentan ansiedad en ocasiones.
- Son muy críticos consigo mismos y con los demás.
¿Conoces algún alumno de tu clase que presenta estas características? Actúa.
Referencias
Chan, D. W. (2009). Dimensionality and Typology of Perfectionism: The Use of the Frost Multidimensional Perfectionism Scale With Chinese Gifted Students in Hong Kong. Gifted Child Quarterly, 53, 174-187.
Dixon, F. A., Lapsley, D. K., y Hanchon, T. A. (2004). An Empirical Typology of Perfectionism in Gifted Adolescents. Gifted Child Quarterly, 48, 95-106
Frost, R., Marte, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449-468.
Hollingsworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan.
Mendaglio, S. (2007). Should Perfectionism be a Characteristic of Giftedness?. Gifted Education International, 23, 221-232
Mofield, E. L. y Chakraborti-Ghosh, S. (2010). Addressing Multidimensional Perfectionism in Gifted Adolescents with Affective Curriculum. Journal for the Education of the Gifted, 33, 479-513.
Neumeister, K. S., (2007). Perfectionism in Gifted Students: An Overview of Current Research. Gifted Education International, 23, 254-263.
Parker, W. (1996). The Incidence of Perfectionism in Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 40, 194-199.
Parker, W. (2000). Healthy Perfectionism in the gifted. Journal of Secondary Gifted Education, 11, 173-182.
Pyryt, M. C. (2007). The Giftedness/Perfectionism Connection: Recent Research and Implications. Gifted Education International, 23, 273-279
Silverman, L. K. & Golon, A. S. (2008). Clinical practice with gifted families. En S. I. Pfeiffer (Ed.) Handbook of Giftedness in children (pp. 199-222). New York: Springer.
Cuatro lecciones claves para las familias con hijos de alta capacidad
Publicado el 31 diciembre, 2014 Deja un comentario
Introducción
El objeto de este post es sintetizar cuatro lecciones claves para familias con hijos de alta capacidad extraídas de la práctica clínica a la que me he referido en la entrada anterior. Estas cuatro lecciones pueden sintetizarse en los siguientes términos:
- Equilibrio
- Normalizar
- Normas y límites
- Disfrutar
1. Equilibrio
La primera lección práctica tiene que ver con el lugar que ocupa la alta capacidad en la vida familiar, y apela a una posición de equilibrio de la misma tanto en la dinámica familiar como en la vida individual de los hijos con alta capacidad. Ello significa poner a la alta capacidad en su lugar, evitando que esta centre o focalice de manera exclusiva y unilateral toda la dinámica familiar y la propia vida de los niños con alta capacidad, de tal forma que no se dejen en segundo plano o se consideren como realidades secundarias aspectos tan importantes para los niños como el desarrollo social, emocional o las relaciones con los iguales. Algunas familias con niños con precocidad intelectual sienten en ocasiones la tentación de que su hijo o hija participe en todas las experiencias y oportunidades para el desarrollo del talento que se ofrecen en su entorno. Hemos hablado en múltiples ocasiones de la importancia que tiene cultivar el talento, y la importancia de ello está fuera de duda. No obstante, hay que buscar un equilibrio de tal forma que no se produzca un énfasis exagerado -en términos de tiempo, dinero, energía mental, viajes o sacrificios excesivos- a la hora de promover la participación de los hijos con alta capacidad en actividades de promoción del talento en detrimento de otras experiencias de socialización. A esto nos referimos cuando hablamos de poner a la alta capacidad en su lugar, un lugar importante pero no el centro o lo más esencial de la vida familiar e individual. Este equilibrio no es una escala estándar sino que depende de cada familia, su estructura y dinámica propia. Esta clave es especialmente importante en el caso de alumnos con talentos específicos en el campo de la actividad física o el deporte o en el ámbito académico o musical. La clave para encontrar el elemento de equilibrio es el bienestar de los niños con alta capacidad. Para ello, las familias no deben olvidar que estos, al igual que el resto de niños, necesitan compartir tiempo y experiencias con otros iguales, participando en actividades lúdicas y no competitivas. Ambos cónyuges deben tener tiempo para ellos mismos a fin de sentirse plenos y felices, y no han de estar exclusivamente focalizados en su hijo o hija con alta capacidad.
2. Normalizar
La segunda lección es normalizar la alta capacidad. En sentido positivo, normalizar la alta capacidad significa que las familias y los profesionales de la educación deben animar a los alumnos de alta capacidad a participar en actividades apropiadas para su edad y desarrollo integral. Ello significa compartir experiencias tanto con iguales como con otros alumnos de alta capacidad. En el caso de las primeras (actividades con iguales no alineadas específicamente con sus talentos) se fomenta la inteligencia social o interpersonal, y en el caso de las segundas (actividades específicas con otros alumnos de alta capacidad) permiten sentirse parte de una comunidad y evitar la sensación de soledad. En sentido negativo, normalizar la alta capacidad significa no etiquetar ni prejuzgar; ver con ojos limpios a cada niño o alumno de alta capacidad, especialmente en la escuela. Normalizar no significa en ningún caso no atender a las necesidades específicas de los alumnos de alta capacidad o simplemente no intervenir con la excusa de que el alumno ya se «normalizará», en el sentido de que con el paso del tiempo será como el resto de sus iguales.
Os recomiendo un excelente libro para cultivar esta dimensión con todos los niños, The Hurried Child: Growing up Too Fast Too Soon (Elkind, 2006), un libro al que dedicaremos una entrada específica. Normalizar significa también que cada niño tiene su propio tiempo evolutivo a nivel emocional, un tiempo que no hay que forzar para que se despliegue demasiado pronto o demasiado rápido, ocasionando dinámicas estresantes.
3. Normas y límites
La tercera lección práctica derivada de la práctica clínica consiste en establecer normas claras y limites concretos y razonados a los alumnos con alta capacidad, al igual que hacemos con el resto de los hijos. Ello significa dos cosas: a) Las normas y los límites son cruciales para todos los niños, tengan o no alta capacidad; b) Tener alta capacidad no exime del cumplimiento de las normas familiares, carecer de ellas o tener menos que los demás. Los padres y madres con hijos de alta capacidad deben establecer normas y límites ajustados a la edad de estos y acordes con expectativas positivas que fomenten su auto-eficacia y responsabilidad.
4. Disfrutar
La cuarta clave no es otra que disfrutar con nuestros hijos, tengan o no alta capacidad. Ello significa en primer lugar amarlos y quererlos de forma incondicional, creando con ellos una relación de apego y emocional profunda y estable. Os recomiendo en este sentido leer la novela de Miguel de Unamuno, Amor y pedagogía, pues el desarrollo del talento no tiene mejor fundamento que hacer del amor pedagogía. Existe un libro muy de moda en Estados Unidos que a primera vista parecería escrito por el personaje principal de esta novela unamuniana, un intelectual llamado Avito Carrascal que pretende hacer de su hijo Apolodoro un genio mediante la aplicación de los principios de la pedagogía, pero en este caso en su versión china. Me refiero al libro de la profesora Amy Chua titulado Battle Hymn of the Tiger Mother (Chua, 2011) y del que, para no extendernos más en esta entrada del último día del año, hablaremos en una entrada posterior.
Disfrutad del presente vivo y feliz año para todos, especialmente para todos los niños y niñas de alta capacidad y sus familias que he tenido la suerte de conocer este año.
Referencias
Chua, A. (2011). Battle hymn of the tiger mother. New York: Penguin Press.
Elkind, D. (2006). The hurried child: Growing up too fast too soon. Cambridge: Perseus Publishing.
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Roberto Ranz 