Aprender a amar la lectura: cómo estimular la experiencia lectora de los niños con altas capacidades
Publicado el 1 abril, 2015 Deja un comentario
En muchas ocasiones los niños y niñas con altas capacidades son lectores precoces. La experiencia lectora supone para ellos un descubrimiento apasionante que comparten inmediatamente con sus padres y profesores. Algunos de ellos aprenden a leer con dos años y otros comienzan a hacerlo en el primer o segundo curso de Educación infantil.
Recogemos a continuación algunas sugerencias para estimular el cariño por la lectura en todos los niños, con recomendaciones específicas para los alumnos con altas capacidades, especialmente para aquellos que pueden presentar dificultades de lectura, con el objetivo de favorecer su confianza y autonomía.
- La lectura en familia es la mejor estrategia para despertar en las personas el deseo de leer todos los libros del mundo, que es como despertar el deseo por vivir todas las vidas y experiencias posibles. Esta experiencia de lectura en familia y por parte de toda la familia debería comenzar desde los primeros años y prolongarse a lo largo de toda la vida. Leer en silencio o en voz alta es la mejor atmósfera para amar los libros.
- Ya hemos hablado en otras ocasiones de la lectura de biografías de personas que han puesto su talento al servicio de la comunidad. Para los alumnos con altas capacidades estas lecturas pueden ser inspiradoras y objeto de reflexión.
- Permitir y posibilitar que los niños lean solos durante media hora todas las noches antes de dormirse.
- Permitir lecturas diversas y ajustadas a sus intereses durante esa media hora.
- Modelar la lectura de los niños viéndonos leer a los adultos, rodeados de libros, periódicos o revistas que los niños notan que nos hacen felices y que constituyen para nosotros momentos y espacios importantes y especiales.
- Visitar con frecuencia con nuestros hijos las bibliotecas públicas y animarles al préstamo de libros y a su lectura en casa.
- Pararnos en las librerías, ver sus escaparates y comprar libros. Ahora que me dedico con más intensidad y de manera profesional al mundo de la edición y del libro contemplo con especial tristeza lo poco que en España valoramos los libros y la industria que los produce.
- Limitar y controlar el tiempo que los niños dedican a la televisión y a los videojuegos.
- Adquirir eBooks y permitir la lectura de libros electrónicos. Son el futuro.
Muchos niños de alta capacidad son buenos lectores pero algunos de ellos presentan dificultades de aprendizaje que convierten la lectura en un proceso especialmente frustrante para ellos. Estas son algunas sugerencias prácticas:
- Solicitar al equipo de orientación del centro que realice una evaluación precoz de los procesos de lecto-escritura.
- No forzar la lectura.
- No leer por ellos.
- No dar por hecho que las dificultades lectoras son siempre un síntoma de bajas competencias cognitivas.
En España, cada día cierran dos librerías y el 55% de nuestros compatriotas no lee nunca o solo a veces. A este respecto, os recomiendo la lectura de este artículo de Javier Marías titulado «Percebes o lechugas o taburetes».
EL LIBRO
«De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo… Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación… Si leemos un libro antiguo es como si leyéramos todo el tiempo que ha transcurrido desde el día en que fue escrito y nosotros. Por eso conviene mantener el culto del libro. El libro puede estar lleno de erratas, podemos no estar de acuerdo con las opiniones del autor, pero todavía conserva algo sagrado, algo divino, no con respeto supersticioso, pero sí con el deseo de encontrar felicidad, de encontrar sabiduría».
Jorge Luis Borges, «El libro», Obras Completas IV, Barcelona, Emecé, 1997, pp. 165, 171.
Diez claves para elegir el colegio para tu hijo/a con alta capacidad
Publicado el 30 marzo, 2015 Deja un comentario
Durante estos días muchos padres y madres tienen que tomar una decisión importante para la educación futura de sus hijos e hijas: la elección de centro educativo. Para las familias con hijos de alta capacidad esta elección supone un reto añadido.
Seguro que has oído y leído muchos anuncios a lo largo de estas semanas en los que los colegios comentan sus bondades: un proyecto educativo con tradición, grandes instalaciones, seguimiento personalizado… Si eres padre o madre de un alumno con alta capacidad las siguientes diez claves pueden serte de utilidad a la hora de elegir el futuro colegio para tu hijo/a.
- Proyecto educativo y atmósfera positiva. Visita las instalaciones del centro para conocer de cerca la atmósfera del centro y conocer de primera mano a los profesionales y el proyecto educativo del centro.
- Aula de estimulación sensorial. La neurociencia nos enseña que en edades tempranas es fundamental la estimulación multisensorial. La existencia de un aula para el el trabajo diario de esta dimensión es clave.
- Metodologías activas. En educación infantil son claves los enfoques basados en las inteligencias múltiples, la cultura de pensamiento y el aprendizaje cooperativo.
- Personalización del aprendizaje. Para los alumnos de altas capacidades, este factor es el más decisivo. Es fundamental que en el contexto ordinario del aula se desarrollen modificaciones del currículo y que sea posible el aprendizaje al propio ritmo con la ayuda de la tecnología.
- Programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento. Junto a la personalización, este aspecto también es clave. Conviene que el centro tenga un modelo para el desarrollo del talento que incluya el despliegue de programas de enriquecimiento a lo largo de las distintas etapas educativas.
- Enfoque inclusivo. Los alumnos de alta capacidad se benefician también de un modelo de escuela inclusiva en la que se superan barreras para lograr la presencia, participación y progreso de todos los alumnos.
- Orientación académica y profesional. Es muy importante que el centro cuente con un equipo de orientación con experiencia en el campo de la evaluación y atención al alumnado de altas capacidades.
- Experiencia del profesorado en la identificación y atención al alumnado con altas capacidades. No solo el equipo de orientación tiene experiencia en este campo sino un elenco importante del profesorado del centro.
- Comunicación familia/escuela. La comunicación familia / centro educativo es un proceso clave. Valora el seguimiento personalizado tanto en tutorías como mediante plataformas de comunicación on line.
- Formación del profesorado. Ningún centro educativo es mejor que sus profesores. Es importante que el centro cuente con un Plan de Formación del Profesorado en el que se incluya el cambio metodológico, la atención a la diversidad, y la personalización del aprendizaje.
Si tienes dificultades para elegir, organiza estas 10 claves en forma de checklist y obtén una puntuación final para cada centro. En España cada día hay más centros educativos que cumplen estas características, si bien son pocos en cada ciudad.
Nuevos miembros del Consejo Editorial de Ápeiron Ediciones
Publicado el 27 marzo, 2015 Deja un comentario
En una entrada anterior os hablé del proyecto editorial Ápeiron Ediciones que acabamos de lanzar, y de algunas de sus colecciones como, por ejemplo, «Desarrolla tu talento» dirigida específicamente a la educación del talento y la intervención con alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), o la colección «Ciencia para niños» pensada para el fomento de las vocaciones científicas entre los más jóvenes.
En las últimas semanas hemos comenzado a presentar a los diferentes miembros del Consejo Editorial de este proyecto editorial cuya misión es la de asesorar y proponer publicaciones de la máxima excelencia para su edición en las distintas colecciones.
De manera particular, y por su relación con los campos de la atención a la diversidad, el desarrollo del talento y la divulgación científica, quiero agradecer el compromiso y la generosidad de dos personas que han querido sumarse a esta aventura.
En primer lugar, a María Merino, profesional excepcional de Autismo Burgos con la que he tenido, y sigo teniendo, la fortuna de trabajar en proyectos de innovación educativa en beneficio de las personas con autismo de alto funcionamiento. María Merino se incorpora al Consejo Editorial de la colección «Desarrolla tu talento» de Ápeiron Ediciones. Nuestra visión es hacer de esta colección una referencia nacional en el campo de la alta capacidad, el desarrollo del talento, la doble excepcionalidad, la educación inclusiva y la atención educativa al alumnado con TEA.
En segundo lugar, quiero dar las gracias al profesor José María Bermúdez de Castro por su compromiso con el talento y la divulgación de la ciencia entre los más jóvenes. Él forma parte del consejo asesor de la colección «Ciencia para niños», un proyecto pionero en España para acercar la ciencia de una manera divertida a los niños entre 8 y 12 años.
Mi más sincero agradecimiento a los dos. La educación, el desarrollo del talento y la innovación son tres aspectos claves para nuestro futuro. Podéis enviar vuestros manuscritos, propuestas y sugerencias a la dirección info@apeironediciones.com o consultar nuestras guías para autores en este enlace. Esperamos vuestras ideas y colaboraciones.
La evaluación por altas capacidades en Educación Infantil
Publicado el 25 marzo, 2015 Deja un comentario
Piensas que tu hijo o hija de menos de seis años puede tener altas capacidades, pero no estás del todo seguro o segura. Las investigaciones empíricas afirman que las percepciones de los padres sobre la alta capacidad de sus hijos son habitualmente certeras. Has leído este listado de características comunes de los niños con altas capacidades, y observas muchas de ellas en tu hjo/a, pero no estás completamente seguro de tus impresiones.
Has observado a los amigos de tu hijo/a, también escolarizados en Educación Infantil: en ocasiones, parecen tan capaces como el tuyo, pero a veces notas que este parece más inteligente. Por supuesto, prefieres no hacer comparaciones, pero son inevitables.
Has oído, incluso por boca de algunos profesores, que todos los padres creen que sus hijos son «superdotados», por eso a veces sospechas de ti mismo, y llegas a pensar que el amor y el cariño hacia tu hijo son un tamiz que tal vez magnifica ilusoriamente las capacidades reales de tu hijo. Pese a que has leído multitud de artículos y sigues blogs sobre altas capacidades y desarrollo del talento como el del profesor Javier Tourón (sin duda, el mejor de todos), tus sentimientos son ambiguos predominando en ti la sensación de confusión. Crees que el talento que no se cultiva se pierde, y por eso quieres estimular el aprendizaje de tu hijo, aunque temes que quizá su tutor o tutora te recrimine por ello. Además, te estás planteando si convendría consultar con un experto en altas capacidades para realizar una evaluación psicopedadógica en profundidad de las capacidades y aptitudes de tu hijo. Tal vez en el colegio puedan hacerlo, pero de momento no te plantean nada concreto y, en el caso de que se lo hayas insinuado, te han dicho que tal vez el niño sea precoz y que hay que esperar hasta 2º de Primaria.
La evaluación psicopedagógica y la aplicación de tests de inteligencia en edades tempranas entre los 3 y los 6 años puede ser de mucha utilidad y facilitarte información muy significativa, si bien es cierto que la aplicación de estas pruebas a edades tempranas puede verse afectada por factores como el cansancio, un mal día, etc.
Estas son algunas buenas razones para evaluar las capacidades de tu hijo en Educación Infantil:
1. Permite la identificación de capacidades y aptitudes que facilitan la aplicación de programas de enriquecimiento. En Estados Unidos, por ejemplo, los niños con altas capacidades evaluados a edades tempranas pueden beneficiarse de una escolarización más temprana en Educación Infantil, con independencia de su edad.
2. Las puntuaciones de los tests te van a permitir comparar a tu hijo con una muestra de población de carácter nacional de edad similar.
3. Puedes descubrir tanto sus puntos fuertes como débiles. No es infrecuente que niños con altas puntuaciones en el factor verbal presenten habilidades más bajas a nivel espacial o psicomotor. Conocer los puntos débiles te permitirá trabajar sobre ellos para su mejora.
4. Los resultados de los tests te darán información adicional que podrá confirmar tus sospechas o corregirlas adecuadamente.
5. En síntesis, la evaluación te facilitará una información muy útil para conocer dónde está tu hijo/a y cómo puede crecer y mejorar.
Ahora que ya has decidido hacer una evaluación por alta capacidad a tu hijo/a, te preguntas: ¿dónde puedo encontrar un profesional que me ayude? El primer paso es solicitar la evaluación al equipo de orientación del centro educativo de tu hijo mediante su respectivo tutor o tutora. Si esta vía es infructuosa, puedes acudir a una consulta privada. Es importante que el profesional que elijas tenga formación en altas capacidades y experiencia en la evaluación de estos alumnos, pues no todos los psicólogos la tienen. Puedes también dirigirte a la Asociación de Familias con hijos de alta capacidad de tu comunidad, en el caso de existir, para recabar esta información.
Es importante que la evaluación incluya escalas de inteligencia de aplicación individual como el WIPPSI-IV, el BAS-II o el RIAS. Es importante aplicar también test de inteligencia no verbal como las matrices progresivas de Raven, el Test Matrices de inteligencia general, o el TONI-2. Si tu hijo ya sabe leer y hace cálculos sencillos conviene aplicar también una batería de aptitudes tipo BADYG. La evaluación debe completarse con la aplicación out of level de tests correspondientes a dos cursos por encima de la edad actual del niño.
Mi consejo es que el tercer curso de infantil es un buen momento para realizar la evaluación, justo antes de comenzar la etapa de primaria. La evaluación puede hacerse con tres o cuatro años en el caso de que existan indicadores suficientes tanto por parte de la familia como de la escuela.
Si percibes que la escuela no va a desarrollar ningún programa específico, mi consejo es que solicites la evaluación en primero de primaria.
Familia y talento: guía breve para familias con hijos de alta capacidad
Publicado el 23 marzo, 2015 Deja un comentario
Para las familias con hijos de alta capacidad, educar a sus hijos e hijas supone un verdadero desafío. Apenas hay libros editados en castellano y son escasísimos los programas formativos específicos para ellas. De manera pionera en nuestro país, estamos desplegando este curso desde el Center for Innovation and Talent Development (CITD), gracias a la financiación de la Obra Social de la Caixa, el programa «Familia y talento: Grupos de formación para familias cono hijos de alta capacidad» en el que participan 16 familias. Asimismo, ya hemos lanzado en el marco del sello editorial «Ápeiron Ediciones«, una colección para los profesores, familias y alumnos con altas capacidades titulada «Desarrolla tu talento«.
Sin embargo, hay que reconocer que la mayoría de los centros educativos -excepto honrosas excepciones como el proyecto Talentia for the World– todavía no están enfocando, desplegando y evaluando programas para el desarrollo del talento que atiendan las necesidades educativas específicas de los alumnos con altas capacidades como lo exige la propia legislación educativa. Por otro lado, la organización a nivel asociativo de las familias con hijos de alta capacidad, si bien ha crecido, todavía no tiene la suficiente presencia a nivel de sociedad civil y su impacto en la toma de decisiones de las instituciones educativas aún es muy limitado.
A nivel local desarrollamos en colaboración con la FECYT y la UBU, el plan UBUTalent para la educación del talento y la excelencia, también pionero en nuestra comunidad, que ha conseguido de manera creciente facilitar la participación de alumnos con altas capacidades de los entornos rurales de la provincia de Burgos, pero es evidente que hay que ampliar servicios para que los alumnos de altas capacidades y sus familias de estos entornos tengan una verdadera igualdad de oportunidades a la hora de acceder y participar en programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento.
Estamos ampliando los servicios de identificación y diagnóstico mediante programas de Talent Search, y cada vez son más las familias que demandan una consulta para la evaluación psicopedagógica de sus hijos, pero hemos de ser conscientes de que todavía no se despliegan en los centros educativos protocolos proactivos, sistemáticos y universales que identifiquen las capacidades de todos los alumnos.
Los padres y madres que acuden a consulta lo hacen con una mezcla de duda, preocupación, entusiasmo y mucho miedo. Temen que sus hijos sean etiquetados o que los propios profesores los etiqueten a ellos mismos, como si el hecho de tener un hijo de alta capacidad otorgase a las familias un privilegio inmerecido y sus legítimas demandas constituyesen una invasión intolerable en la autonomía del centro y del profesorado.
Por otro lado, las familias necesitan herramientas eficaces para la educación de sus hijos, y muchas de estas técnicas exigen formación específica y entrenamiento en inteligencia emocional y creatividad, cosas que algunos docentes desconocen. De ahí que incluso algunas familias lleguen a sentirse culpables o sientan que han hecho algo mal al estimular a sus hijos cuando desde la escuela se les acusa de enseñar a sus hijos y se les dice que eso del talento es algo pasajero y que pronto su hijo o hija será como todos los demás.
Pese a todas estas limitaciones, no es milagroso constatar día a día que existen alumnos más capaces y talentosos, llenos de entusiasmo, curiosidad, intensidad emocional y pasión por aprender. Y que junto a ellos hay padres y madres igualmente entusiastas por la formación y el cuidado de sus hijos e hijas.
A fin de ayudar a las familias con hijos de alta capacidad en su tarea educadora, les dedicaré una serie de entradas de este blog, muchas de las cuales se incorporarán de manera más extensa a un eBook que bajo el título «Guía breve para familias con hijos de alta capacidad» publicará Ápeiron Ediciones en su colección «Desarrolla tu talento». Aquellas familias con hijos de alta capacidad que así lo deseen pueden enviarme sus experiencias, éxitos y fracasos en la educación de sus hijos y en su relación con el sistema educativo. De manera anónima, jalonarán los capítulos de este eBook y permitirán divulgar sus experiencias y necesidades. Pueden escribirme a la dirección: robertoranztorrejon@gmail.com
Cuestionario para el screening diferencial del TDAH y las altas capacidades
Publicado el 20 marzo, 2015 Deja un comentario
En una serie de estradas titulada «¿Tiene mi hijo TDAH, altas capacidades o ambas cosas?» hemos descrito la complejidad del diagnóstico diferencial entre el TDAH y las altas capacidades debido a que algunas características comunes de los niños con alta capacidad coinciden y se solapan con los criterios diagnósticos del TDAH. Este fenómeno está relacionado con el aumento de la derivación de alumnos con alta capacidad para su evaluación por TDAH. En algunos casos, tras esta derivación se confirma el doble diagnóstico pero, en otros, se produce un diagnóstico erróneo.
Para facilitar el proceso de diagnóstico diferencial por partes de orientadores, profesores y familias, traducimos al castellano este cuestionario de 15 ítems elaborado por Sharon Lind.
¿Altas capacidades? |
Se necesita más información |
¿TDAH? |
| El contacto con iguales de capacidades similares disminuye las conductas inapropiadas | SI / NO | El contacto con iguales de capacidades similares no tiene efectos positivos en el comportamiento |
| Un contexto académico apropiado disminuye las conductas inapropiadas | SI / NO | Un contexto académico apropiado no tiene efectos positivos en el comportamiento |
| Las adaptaciones curriculares disminuyen las conductas inapropiadas | SI / NO | Las adaptaciones curriculares no tienen efectos en el comportamiento |
| El alumno tiene explicaciones lógicas para su conducta inapropiada | SI / NO | El alumno no puede explicar su comportamiento inapropiado |
| En situaciones de aprendizaje activo, el alumno disfruta moviéndose y no se siente sin de control | SI/NO | El alumno se siente sin control |
| El aprendizaje de habilidades sociales disminuye la conducta impulsiva o inapropiada | SI / NO | El aprendizaje de habilidades sociales no disminuye la conducta impulsiva o inapropiada |
| El alumno tiene explicaciones lógicas a por qué no ha completado sus tareas o actividades | SI/NO | El alumno no tiene explicaciones lógicas a por qué no ha completado sus tareas o actividades |
| El alumno muestra pocas conductas inapropiadas cuando una materia o un proyecto son de su interés | SI / NO | La conducta del alumno no está influenciada por su interés hacia la materia o el proyecto |
| El alumno atribuye que habla demasiado o que interrumpe la clase debido a su necesidad de compartir información, mostrar lo que sabe o resolver un problema inmediatamente | SI / NO | El alumno no atribuye que habla demasiado o que interrumpe la clase debido a la necesidad de aprender o compartir información |
| El alumno parece que está despistado pero puede repetir las instrucciones | SI / NO | El alumno parece que está despistado y no puede repetir las instrucciones |
| Al alumno trabaja simultáneamente en múltiples tareas, disfruta y aprende con la experiencia | SI / NO | Al alumno pasa de una tarea a otra sin razón aparente |
| Las conductas inapropiadas no son persistentes: parecen depender del contexto o de la asignatura | SI/NO | Las conductas inapropiadas persisten en varios contextos o asignaturas |
| Las conductas inapropiadas no son persistentes: parecen depender del estilo de enseñanza del profesor | SI / NO | Las conductas inapropiadas persisten con independencia del estilo de enseñanza del profesor |
| El alumno actúa para captar la atención del profesor | SI / NO | El alumno no actúa para captar la atención del profesor |
Si tras cumplimentar el cuestionario, los padres y profesores consideran que un contexto educativo inapropiado, inflexible o con escaso nivel de reto no es la causa del comportamiento del alumno, conviene derivar al alumno para realizar una evaluación específica por posible TDAH. Es importante que de manera previa a la derivación se modifique el contexto educativo, el currículo o el nivel de reto para descartar que son estos los factores que producen la inatención o movilidad de los alumnos con alta capacidad.
El diagnóstico diferencial debe realizarse mediante una evaluación integral de las capacidades cognitivas y las aptitudes del alumno por parte de una profesional especializado con experiencia en el campo de las altas capacidades y el TDAH.
¿Mi hijo tiene TDAH, altas capacidades o ambas cosas? (3/3)
Publicado el 18 marzo, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En dos entradas anteriores hemos analizado las semejanzas entre el TDAH y las características de los alumnos con alta capacidad (1ª parte) así como los criterios diagnósticos del TDAH en el DSM-V y su relación con dichas características (2ª parte). En esta tercera parte vamos a plantear algunas cuestiones claves para el diagnóstico diferencial entre el TDAH y las altas capacidades, sin olvidarnos de los alumnos que tienen doble diagnóstico o doble excepcionalidad al presentar de manera simultánea altas capacidades y TDAH.
2. La importancia del análisis situacional y del contexto conductual para el diagnóstico diferencial
El aspecto clave para realizar un diagnóstico diferencial correcto del TDAH en alumnos con alta capacidad radica en contemplar y tener en cuenta tanto las características comunes de los niños y niñas con alta capacidad como la especificidad situacional y contextual en la que se produce la conducta objeto de diagnóstico. En el caso de los alumnos con alta capacidad, los problemas conductuales tienden a ser específicos únicamente en determinadas situaciones, mientras que los alumnos con TDAH presentan dichos problemas en casi todas las situaciones, si bien, como hemos visto a la hora de comentar las restricciones de los criterios diagnósticos del TDAH en el DSM-V, dichos problemas deben estar presentes en al menos dos contextos.
Los alumnos con TDAH, a diferencia de los alumnos con altas capacidades, son bastante variables en su forma de realizar sus tareas y trabajos. Suelen ser altamente inconsistentes en su rendimiento y en la rapidez y eficiencia con la que realizan sus tareas en la mayoría de contextos. Los alumnos con altas capacidades, por contra, mantienen su esfuerzo de manera consistente y presentan alto rendimiento siempre y cuando tengan una buena relación con sus profesores y el nivel de reto que se les plantea es el adecuado. Asimismo, pueden tener una alta motivación en sus trabajos si son de su interés, logrando productos de gran perfección fruto de su intensidad emocional y sus altos niveles de auto-exigencia.
De igual modo, algunos alumnos con altas capacidades que en la escuela presentan conductas similares al TDAH pueden no manifestar dichas conductas en casa o en entornos de trabajo extracurricular donde desarrollan proyectos reales con metodología auténtica. Por consiguiente, el análisis del contexto resulta fundamental para un correcto diagnóstico diferencial, incluyendo en dicho análisis si las conductas objeto de sospecha se minimizan cuando el alumno se incorpora a un programa en el que convive y trabaja con otros alumnos de alta capacidad.
Existen cuatro factores contextuales que deben ser analizados y observados con sistematicidad cuando pretendemos realizar un diagnóstico diferencial entre el TDAH y las altas capacidades.
En primer lugar, ante una situación novedosa, los alumnos con TDAH pueden no presentar en un primer momento indicadores de diagnóstico; solo una vez que esta novedad desaparece o deja de ser tal aparecen dichas conductas propias del TDAH. De cara a la observación de la conducta tanto por parte de los profesionales como de las familias, conviene tener en cuenta este factor. En un primer contacto con el alumno, este puede presentar un comportamiento adecuado, pero en la segunda o tercera entrevista (una vez pasada la novedad situacional) el alumno con TDAH es mucho más probable que se muestra impulsivo o manifieste conductas de inatención. No obstante, la mera observación de estas conductas no debe sustituir en ningún caso una evaluación integral como la que hemos descrito en la entrada anterior.
El segundo aspecto que debemos tener en cuenta a la hora de analizar la conducta es el grado y nivel de estructuración que presenta el contexto en el que se desarrolla. Un alumno con TDAH puede tener un buen rendimiento con el profesor Mengano, pero no con Fulano debido a que este es menos estructurado y organizado, tanto en los procesos de instrucción como de evaluación. Los alumnos con TDAH necesitan límites y estructuras claras y visuales, así como ampliación de tiempo para realizar los exámenes. Generalmente responden mejor a cuestiones concretas, secuenciales, breves y presentadas en pequeños fragmentos de trabajo, por eso es tan importante que sus exámenes se adapten a estas cuestiones formales. A mayores, una de las estrategias de intervención fundamentales con los alumnos con TDAH consiste en incrementar la estructuración de su contexto de aprendizaje así como sus rutinas, tanto a nivel de conducta como de pensamiento y metacognición a fin de que puedan autoregular su atención y comportamiento. A los alumnos de alta capacidad, especialmente si tienen un estilo de aprendizaje auditivo-secuencial, les gusta trabajar en un contexto estructurado pero solo y exclusivamente si la tarea es estimulante y les interesa.
El tercer factor situacional cuya observación puede ayudarnos a diferenciar entre un verdadero TDAH y una conducta típica de un alumno con alta capacidad tiene que ver no con la duración temporal de las tareas sino con el tiempo de reacción desde la finalización de la tarea. A los alumnos con TDAH, una vez que interrumpen una tarea por despiste o porque ya la han terminado, les cuesta mucho más o son más lentos a la hora de volver a ponerse manos a la obra o emprender una nueva tarea. Su tiempo de latencia es por tanto mayor que la de los alumnos de alta capacidad, que habitualmente se concentran y vuelven al trabajo con mayor velocidad.
Un cuarto factor que nos puede ser de gran ayuda para diferenciar la conducta por TDAH o por altas capacidades es la observación de los padres. Resulta de gran utilidad preguntarles a los padres si su hijo o hija consigue en alguno contextos y situaciones mantener su atención o controlar su impulsividad durante un periodo prolongado de tiempo. Los padres de los alumnos con altas capacidades que no tienen TDAH contestan inmediatamente «Sí, por supuesto». Esta respuesta es poco frecuente en el caso de los alumnos con TDAH. Esta actividad con atención prolongada no debe consistir en ver la televisión o jugar con la consola o el ordenador.
La evaluación de estos cuatro aspectos es fundamental para un diagnóstico diferencial. En síntesis: los alumnos con altas capacidades que no presentan TDAH tienen menos dificultad para atender durante largos periodos de tiempo y rinden adecuadamente cuando se les presentan actividades de su interés. Los alumnos con TDAH tienen más dificultades para sostener su atención en cualquier tarea durante largos periodos de tiempo, excepto cuando ven la televisión o juegan con la consola.
3. Los alumnos con doble diagnóstico o doble excepcionalidad
Algunos alumnos de alta capacidad sufren también TDAH. Tienen doble diagnóstico o doble excepcionalidad. Lamentablemente, en España no tenemos todavía investigación clínica y empírica sobre esta población. Como les sucede al resto de alumnos con TDAH, sus dificultades de atención e hiperactividad se presentan en al menos dos contextos. Estos alumnos necesitan tratamiento por su TDAH, adaptaciones de acceso por su condición de alumnos con TDAH e igualmente programas de enriquecimiento y adaptaciones que respondan a sus altas capacidades. Estos alumnos pueden rendir excepcionalmente bien en algunas tareas para las que se requiere motivación intrínseca pero ser olvidadizos para las cuestiones más ordinarias por lo que es fundamental trabajar con ellos a nivel de agenda y organizadores gráficos.
¿Mi hijo tiene TDAH, altas capacidades o ambas cosas? (2/3)
Publicado el 16 marzo, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En el post anterior hemos analizado las similitudes entre algunos indicadores del TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) y las características de los alumnos con altas capacidades. En esta entrada vamos a describir con detalle los criterios diagnósticos del TDAH y a enumerar algunos elementos claves del proceso de evaluación de aquellos niños que inicialmente presentan conductas que pueden interpretarse como propias del TDAH o derivadas de sus altas capacidades.
2. Criterios diagnósticos del TDAH en el DSM-V
En ocasiones, los alumnos con altas capacidades son derivados al servicio de psiquiatría infanto-juvenil debido a que presentan conductas tales como inatención, impulsividad, altos niveles de actividad o ensoñación -conductas que el DSM-V lista asociadas al TDAH-. De hecho, el DSM-V define el TDAH como «el patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere en el funcionamiento o el desarrollo», y lista 9 características asociadas a problemas de inatención, y 9 que describen problemas de hiperactividad y/o impulsividad. Además de los criterios diagnósticos se han de considerar las siguientes cuatro restricciones: 1) Deben estar presentes al menos seis de las nueve características de cada categoría (inatención / Hiperactividad-impulsividad), 2) Algunos síntomas han de estar presentes antes de los 12 años; c) Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos durante al menos seis meses; d) Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
Por último, el DSM-V sugiere cinco subtipos de TDAH: 1) Presentación predominante con falta de atención; 2) Presentación predominante hiperactiva-impulsiva; 3) Presentación combinada; 4) Otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad; y 5) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.
Los criterios diagnósticos del TDAH según el DSM-V se resumen en la Tabla 1.
Tabla 1. Criterios diagnósticos del TDAH según el DSM-V
1. Inatención
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, cartera, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, cumplir sus obligaciones; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
2. Hiperactividad
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales:
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
3. Proceso de evaluación: indicadores e instrumentos
Muchas de las comunidades autónomas han creado protocolos de coordinación para la derivación y evaluación coordinada del TDAH entre el sistema educativo y el sistema sanitario. En el caso de Castilla y León, puede consultarse este «Protocolo de coordinación del TDAH«. Vamos a enumerar los instrumentos básicos para el proceso de evaluación del TDAH atendiendo a las particularidades de los alumnos que pueden presentar indicadores derivados de sus altas capacidades.
Los instrumentos habituales para el screening e identificación del TDAH son las escalas y cuestionarios. Los tres más habituales son los siguientes: «Escala cuantitativa SNAP-IV» para padres y profesores; el «Cuestionario de Conducta de Conners» para profesores y familias, y la «Escala Du Paul» para padres y profesores.
Estas escalas recogen los indicadores expresados en el DSM-V pero no son útiles para diferenciar el TDAH y las altas capacidades. Estas escalas asignan puntuaciones a indicadores según categorías (nunca o casi nunca, algunas veces, frecuentemente, muy frecuentemente) que permiten obtener puntuaciones de corte en función de percentiles en diferentes subescalas (inatención e hiperactividad) obteniendo a su vez una puntuación total. El orientador, psicólogo o psiquiatra interpreta estas puntuaciones para analizar cómo la familia y los profesores ven al niño, permitiendo la comparación entre ambas perspectivas a partir de puntuaciones normativas.
Estas escalas no tienen en cuenta la causa de las conductas y deben ser complementadas con la aplicación de escalas de inteligencia, baterías de aptitudes y pruebas de competencia curricular.
En el caso de los alumnos potencialmente de altas capacidades hemos de evaluar si el contexto educativo es apropiado y lo suficientemente estimulador para descartar que las «dificultades para mantener la atención» (Indicador 1.a.) no se deben a un contexto aburrido o inadecuado en el que el alumno se ve obligado a repetir tareas ya sabidas. Otro de los indicadores del DSM-V es que «con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente» (1.c). No obstante, los alumnos de alta capacidad debido a su sobre-excitabilidad imaginativa pueden permanecer ensimismados en sus pensamientos.
El indicador «con frecuencia no sigue las instrucciones» puede interpretarse en ocasiones en alumnos con alta capacidad como la respuesta lógica a tareas rutinarias y aburridas, de ahí que sea fundamental esclarecer el contexto del comportamiento.
Muchos niños de alta capacidad presentan sobre-excitabilidad sensorial por lo que puede parecer que «con frecuencia se distraen con facilidad por estímulos externos» (criterio 1.h.).
La «dificultad para organizar tareas» (1.e), la «pérdida de cosas» (1.g), o los «olvidos» (1.i), son conductas en ocasiones habituales en niños de altas capacidades con un estilo de aprendizaje viso-espacial, como hemos visto en esta entrada anterior del blog.
Muchos profesionales pueden interpretar que estas conductas de inatención son claros síntomas de TDAH. No obstante, es fundamental buscar en primer lugar la explicación más simple y menos negativa de tales conductas, analizar sintémicamente la relación de la conducta con los diferentes contextos, y tener en cuenta el nivel de impacto que tales conductas tienen en la calidad de vida, la adaptación social y el rendimiento académico de los niños.
Algo parecido puede decirse de las conductas asociadas a la hiperactividad e impulsividad. «Habla excesivamente», «no guarda su turno de intervención», «no se está quieto», «responde antes de darle permiso», «interrumpe a los demás», son conductas que pueden ser interpretadas como derivadas del TDAH pero que son muy frecuentes en niños con precocidad verbal o matemática que a su vez son muy curiosos y tienen gran sensibilidad o que tienen sobre-excitabilidad intelectual. En otros casos, los movimientos rápidos se deben a su sobre-excitabilidad psicomotora.
Junto a las escalas ya mencionadas, es fundamental que la evaluación psicopedagógica se complete con la aplicación de escalas de inteligencia (Wechsler, BAS II, RIAS o similares), teniendo en cuenta lo que ya comentamos en este blog a propósito de la utilización del WISC-IV: tanto en el caso de los alumnos con altas capacidades como con TDAH, las puntuaciones en Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento pueden ser significativamente más inferiores en ambos casos. Además, se deberán aplicar baterías de aptitudes (tipo BADyG, BAT-7, EFAI, etc. tanto in level como out of level) y test de inteligencia no verbal (tipo Matrices, Raven, etc).
La interpretación de todos estos tests requiere una formación y entrenamiento especializado, así como un profundo conocimiento y formación en el ámbito de las altas capacidades. No basta en este caso, como hemos comentado tantas veces, con examinar simplemente el CI y mucho menos reducir la interpretación a si esta puntuación es superior o inferior a 130. Asimismo, es importante un análisis sistémico de los diferentes contextos y actores (padres, profesores, etc.).
En una entrada posterior analizaremos aspectos claves para el diagnóstico diferencial del TDAH y las altas capacidades y hablaremos de los alumnos que presentan doble diagnóstico o doble excepcionalidad por presentar de manera simultánea altas capacidades y TDAH.
¿Mi hijo tiene TDAH, altas capacidades o ambas cosas? (1/3)
Publicado el 13 marzo, 2015 Deja un comentario
1. Introducción
En un post anterior presentábamos una introducción a la relación entre TDAH y alta capacidad. En esta serie de tres entradas vamos a analizar con detalle el diagnóstico diferencial de las altas capacidades y el TDAH describiendo: 1) La complejidad del fenómeno, dada las semejanzas entre algunas conductas propias del TDAH y las características que presentan los alumnos de alta capacidad (1ª parte); 2) Los criterios de diagnóstico del TDAH y el proceso de evaluación del alumnado con alta capacidad que presenta algunas conductas aparentemente propias de este cuadro (2ª parte); y 3) El diagnóstico diferencial entre la sintomatología del TDAH y las conductas derivadas de la alta capacidad, así como el doble diagnóstico de los alumnos que presentan conjuntamente TDAH y alta capacidad (3ª parte).
2. TDAH y altas capacidades: un diagnóstico complejo
Los alumnos con altas capacidades, dadas sus características comunes, presentan muchas conductas similares a las de los alumnos con TDAH. Ambos grupos pueden manifestar en ocasiones problemas sociales y dificultades académicas, si bien la desatención de los alumnos de altas capacidades se relaciona habitualmente con entornos de aprendizaje aburridos o poco estimulantes.
Muchos autores de relevancia opinan que no son pocos los alumnos de alta capacidad que son incorrectamente diagnosticados como alumnos con TDAH, si bien todavía no existen pruebas empíricas en la literatura científica que avalen esta intuición que personalmente compartimos.
El Trastorno por Déficit de Atención (TDA), bien con o sin hiperactividad (TDAH), incluye un amplio espectro de síntomas cuyos ejes principales son las desatención, la impulsividad, y la hiperactividad. Los estudios actuales de prevalencia del TDAH indican que este oscila entre el 3% y el 7% de la población escolar, con mayor incidencia entre los chicos que entre las chicas. La prevalencia de los alumnos con altas capacidades se sitúa al menos entre el 3% y el 10% de la población escolar. Si bien no existen estudios definitivos, sabemos que en torno al 3% de los alumnos con altas capacidades presentan también TDAH.
3. ¿TDAH, Altas Capacidades o ambos?
Algunos alumnos de altas capacidades sufren también TDAH, lo que se conoce como un ejemplo de doble excepcionalidad. Es importante recordar este aspecto porque algunos docentes y profesionales mantienen la falsa opinión de que ambas categorías no pueden coexistir. Reiteramos: los alumnos de altas capacidades pueden sufrir –y de hecho sufren en ocasiones- TDAH. Lo que sucede en realidad -dificultando su doble diagnóstico- es que, por una parte, sus competencias cognitivas encubren la mayoría de las veces los síntomas por TDAH que puedan presentar, y por otra, su sintomatología por TDAH les impide brillar más allá del promedio por lo que sus capacidades pasan desapercibidas.
No obstante, la experiencia clínica indica que una buena parte de los alumnos de altas capacidades diagnosticados por TDAH no cumplen todos los criterios de desatención e hiperactividad exigidos para el diagnóstico por TDAH. Aunque muestran conductas problemáticas en algunos contextos, estas se explican mejor por las implicaciones derivadas de sus altas capacidades. En resumen, han sido incorrectamente diagnosticados como alumnos con TDAH, y las estrategias de intervención que deben aplicarse en su caso son muy distintas de las requeridas para el TDAH.
El diagnóstico diferencial es complejo debido a que algunas de las características de los niños con alta capacidad se solapan con los criterios diagnósticos del TDAH. Así, la dificultad para aceptar normas y límites es considerada un posible signo de TDAH, pero podemos encontrar un comportamiento similar en algunos niños con altas capacidades que desafían la autoridad de los profesores con sus preguntas o sus movimientos en clase o sus interrupciones debido a que se aburren.
Los niños con altas capacidades rinden adecuadamente si las tareas que se les presentan son de su interés y están motivados para hacerlas. La pérdida de interés y motivación hace que su rendimiento baje por ejemplo en las pruebas de velocidad de procesamiento o de memoria de trabajo del WISC-IV. Conviene por otra parte no olvidar que los niños de alta capacidad pasan entre una cuarta parte y la mitad del tiempo de un clase esperando a que sus compañeros acaben de entender lo que el profesor repite y reitera, un tiempo que se incrementa si el grupo-clase es muy heterogéneo. Pueden acabar rápidamente las actividades o comprender mucho antes los conceptos, por lo que las clases les resultan aburridas. Este tiempo extra sobrante propicia conductas en ocasiones disruptivas que pueden interpretarse como propias del TDAH y que muchas veces son el primer indicador para que los padres soliciten una evaluación por altas capacidades.
Muchas familias describen a sus hijos de alta capacidad como «hiperactivos». Ciertamente, muchos de ellos desbordan energía y son muy activos. A diferencia de los alumnos con TDAH, las actividades de los alumnos más capaces pueden focalizarse de manera muy intensa durante largos periodos de tiempo. Su atención puede permanecer centrada en su foco de interés, habitualmente muy distinto del que plantean padres y profesores.
4. Semejanzas entre el TDAH y las características de los alumnos con altas capacidades: una síntesis
Como síntesis de esta primera parte, y como antesala a la presentación de los criterios diagnósticos del TDAH, podemos resumir las similitudes entre el TDAH y las altas capacidades en la Tabla 1.
Tabla 1. Similitudes entre el TDAH y las altas capacidades
En una entrada posterior analizaremos los criterios diagnósticos del TDAH y el proceso de evaluación en el caso de los alumnos con altas capacidades que presentan algunas conductas semejantes a este cuadro diagnóstico.
Estilos de pensamiento y aprendizaje de los alumnos con altas capacidades
Publicado el 11 marzo, 2015 1 comentario
1. Introducción
En esta entrada vamos a analizar dos estilos de pensamiento y aprendizaje distintos (el estilo auditivo-secuencial y el viso-espacial) poniéndolos en relación con el estilo de pensamiento y aprendizaje de los alumnos con altas capacidades.
2. Dos estilos de pensamiento y aprendizaje de los alumnos con alta capacidad
De manera sintética podemos resumir estos dos diferentes estilos en la Tabla 1:
Tabla1. Estilos de pensamiento y aprendizaje
Clásicamente se ha asociado el hemisferio izquierdo al estilo de pensamiento auditivo-secuencial o lineal, y el derecho al viso-espacial, pero lo cierto es que ambos hemisferios trabajan de manera coordinada cuando afrontan diferentes tareas.
De cara a la personalización del aprendizaje, resulta clave que los alumnos aprendan según aquel estilo que es más propio y característico de cada uno de ellos y que la presentación de la información sea acorde al mismo. Así, por ejemplo, algunos alumnos de alta capacidad aprenderán mejor al presentarles la información de una forma secuencial y ordenada, y otros lo harán al hacerlo de una forma más visual e intuitiva. De cara al aprendizaje de todos los alumnos, lo más adecuado es que el profesor combine ambos estilos de aprendizaje, tanto el viso-espacial como el auditivo-secuencial.
Los alumnos dentro del promedio habitualmente poseen características de ambos estilos, pero entre la población de alumnos con altas capacidades predomina la polarización de estilos de pensamiento y aprendizaje, por lo que predomina de manera más destacada un estilo sobre otro.
Los alumnos con altas capacidades con estilo de pensamiento predominantemente auditivo-secuencial prefieren tareas verbales, concretas, secuenciales y lineales que se ejecutan de manera ordenada para dominar finalmente y con perfección el aprendizaje de hechos con mucho detalle. Las tareas que supongan interacción social les resultarán más difíciles (por ejemplo, el aprendizaje cooperativo) y les resultará más complejo un entorno de aprendizaje desordenado y con expectativas inciertas respecto al producto final. Estos alumnos utilizan la lógica clásica deductiva: parten de un principio y obtienen consecuencias a partir de las implicaciones lógicas que se deducen del mismo. Son alumnos centrados en una tarea, sobre la que focalizan toda su atención para terminarla con perfección.
Los alumnos de alta capacidad con un estilo de pensamiento y aprendizaje marcadamente viso-espacial son muy abiertos y divergentes en su estilo de pensamiento. Prefieren tener una visión amplia de las cosas y disfrutan improvisando soluciones a nuevos problemas en situaciones no estrictamente estructuradas. Estos alumnos utilizan la lógica inductiva: a partir de experiencias particulares y concretas, realizan una síntesis e infieren un conocimiento de grado superior. Son alumnos multitarea, que pueden centrarse en varios procesos a la vez sin que ninguno de ellos esté completamente concluido o cerrado. A menudo, sienten menos presión que sus compañeros a la hora de completar sus tareas.
En una entrada posterior analizaremos los problemas asociados a cada uno de los dos estilos de aprendizaje y de pensamiento entre la población escolar de altas capacidades.
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Roberto Ranz 